职前教师教育课程评价思考

职前教师教育课程评价思考

对未来教师形象的不同理解，在一定程度上就决定了职前教师

教育课程评价的不同选择与标准。我国职前教师教育课程长期处于

知识本位和技能本位取向下，往往不自觉地认为师范生的发展置于

学科内容知识以及教育学、心理学等科学原理和技能掌握的成熟度上。与之相对应的职前教师教育课程评价范式便是基于知识的评价，仅局限于一种寻求知识(knowledge－seeking)的评价活动。基于知

识的评价，其出发点是检测未来教师对职前教师教育课程内容相关

概念、原理等的知识掌握水平和知识的有限运用能力。一般而言，

基于知识的职前教师教育课程评价，都是用统一的、绝对化的评价

标准作为评价指标，其评价方法也主要是采用自上而下的、单一化

的量化考试。这种课程评价有其积极意义，能够引导未来教师掌握

扎实的理论知识，为后续的发展奠定基础，但是也容易导致未来教

师在知识掌握与运用在低水平徘徊，缺乏反思与觉醒意识。传统的

职前教师教育课程评价，基于“行为目标模式”为理论指导，旨趣

倾向于预测控制、科学量化，只重结果。这种评价模式忽视职前教

师教育课程的特殊性，职前教师教育课程的培养对象在未来是要从

事心灵世界或主观世界的教师，而不是培养面临客观世界的技术工人。基于其特殊性，职前教师教育课程更多地被视为一种生成的、

开放的，是在特定的情境框架内教师教育者与师范生进行对话的意

义建构系统。在这种意蕴下，职前教师教育课程的评价也同样具有

生成性、情境性和多元性和非线性等特征，课程评价不再以单维、

线性、机械的方式发生，而是一种“鉴赏”、“解释”或“存在”。因此，职前教师教育课程评价更加强调多元化、质性化和主体性的

评价，即从注重师范生对课程知识的机械记忆、掌握、理解转移到

注重师范生对课程知识的独特理解、诠释、质疑、批判上，从而促

进师范生能够真正地对知识与技能进行意义建构和生成，成为具有

批判反思和自觉意识的未来教师。

一、作为“鉴赏”的多元化评价

美国美育与课程学家艾斯纳(Eisner，E．W．)认为，课程评价

由于过分地强调认知性评价而缺乏美感。特别是，现实中认知性的

评价标准出现偏差，过分强调逻辑标准、推论等形式的量化评价，

从而忽略与美学相关的“隐喻和诗意”以及用视觉、听觉等多重感

觉的思维形式。正是由于这些思维形式的缺失导致学习者感受和思

想的刻板，妨碍学习者鉴赏课程过程中那些最具隐喻性思维模式的

事物或观念。因此，他认为评价需要考察学习者是如何在经验中建

构意义的，并将评价理解为一种鉴赏(connoisseurship)。鉴赏是一

种理性与非理性统一的审美性和意义诠释过程。在这种理念下，职

前教师教育课程评价更加倾向于作为“鉴赏”一种多元化的评价，

反对将师范生置于一个共同的标准或常模下，按照某一种价值观来

要求师范生。对于教师专业能力的理解不是仅仅停留在所规定的科

学技术、理论知识以及技能上，而是融合在这些知识对问题情境所

展开的“反思”以及针对问题情境的价值判断。这种反思或价值判

断是具有缄默性、个体性、情境性的，需要重新解读、选择、取舍、融合广泛的理论知识所形成一种知识，不同的师范生所表现出来气

质都具有差异性。要将对师范生的评价视为一种艺术欣赏的过程，

以鉴赏的态度，渗透审美的视角，通过专业的洞察力和丰富的想象

力来寻找师范生发展中的细微变化。因此，这也决定了职前教师教

育课程评价标准的多元化和弹性化。首先，职前教师教育课程评价

应立足于师范生的差异性。虽然我们不能否认在教育教学中存在一

些最基本的规范和统一要求，这样可以使未来的教师在以后的教育

教学过程中能够“有章可循”“有规所依”。但是如果仅仅是以这

些作为课程评价的标准，那么我们最终看到的是师范生统一化生产

线的批量性结果，而差异仅仅表现在分数和等级上。根据皮亚杰的

认知发展理论，不同学习者个体的认知图式表现出极大的差异性，

因此，在职前教师教育课程内容的内化、新信息的加工途径以及生

成的结果图式上千差万别。在这种意义建构的过程中，受师生个体

差异性的共同影响。

这意味着职前教师教育课程评价不存在唯一的、统一的或固化

的标准，而应该确立适合于不同评价对象的多重标准，反映出知识

的不确定性和主体建构性，即强调充分尊重师范生的个性差异，反

对将未来教师培养成统一化、标准化的技术工人。另外，不同的师

范生个体对于知识或教育教学理念、情境都有属于自己的认知和见解，有一千个读者就有一千个哈姆雷特，而有一千个教师就有一千

种教学方式。例如，不同师范生所教学科不同、学习经历、认知风

格等都存在差异，具有明显的个体特征。因此，职前教师教育课程

的评价在遵循基本标准的前提下，应该更多地关注和尊重未来教师

教学个性的培育和发展。如果在课程评价上能够反映教学的创造性、强调师范生的参与性、杜绝结论的绝对性，从而促进未来教师的智

慧彰显和属于自身的教学风格形成。其次，职前教师教育课程评价

应立足于师范生发展的完整性。在现实中，对师范生理念、情感、

价值、责任、能力等方面的评价被消弭，主要是将师范生的考试成

绩作为标准。师范生往往迫于考试的压力，而战战兢兢，为了分数

而学习，最终导致“背完、考完、忘完”现象的发生。

职前教师教育课程评价应该是基于师范生发展完整性的多维度

考察，关注师范生的教育生活、综合性体验、视域的融合、主张的重新释放等，而不仅仅是对师范生基本概念和基本技能识记程度的考察。例如，有研究者就认为，除了从教育维度考察未来教师所具备的基本素质、表现，还应该从学习维度，即教师作为学习者，考察师范生的终身学习意识与能力，从创造维度考察师范生的创新精神与才能等。有学者认为应防止课程评价陷入“见物不见人”的境地，突出对人本身价值的判断。因此，职前教师教育课程评价除了关注师范生知识与技能的获得之外，还应该关注师范生的自我概念的建构、觉醒意识，从理念、情感、价值、责任等多个层面来完整地解释师范生的收获。值得注意的是，作为“鉴赏”的职前教师教育课程评价并不是盲目欣赏。正如艾斯纳所言，艺术鉴赏也需要做出客观的判断，这也是其中的重要部分之一，完全没有批评就不会产生美。因此，在职前教师教育课程评价中，也需要进行适当的“批评”，包括对师范生的发展状态提出改进建议，引起师范生的反思，提供持续发展的动力。

二、作为“解释”的质性化评价

传统的职前教师教育课程评价中单纯以量化的评价方法，试图将复杂的教育过程用一个准确的数据来分析、比较，据此判断师范生的学习成效，忽视对师范生学习与成长过程的价值以及创造性的考察。它所衡量的价值本质上是一种工具价值，即通过一种工具性的行为来判断某种外在价值。例如，有师范生谈道:“我感觉教育学的学习变成了一些概念背诵过程，例如什么叫教学方法、什么是教学策略等。这些东西都要背下来，因为我们考试还是比较严。但是基本上都是背完、考完、忘完，并没有真正理解这些定义的内涵和意义。”“教育实习结束前，由实习学校指导教师根据大学教育实