职前教师教育课程评价思考
关于教师职前教育案例教学的几点思考
的分科知识 ， 融合于一个个具体的实际教学情境之中。可 见， 案例教学能使职前教师 冲出现有学科 的限制， 打破学
科的藩篱 ， 案例教学的过程就是 解决教育教学 中实际问题的过程 ，
这一过程不仅有利于教育专业课程内部的整合 ， 还有助于
［ 收稿 日期３ ０９ —０ —１ ２ｏ ５ ０ ［ 作者简介】 刘锡娥（ ９９一）女 ， 宁丹东人 ， １６ ， 辽 嘉应学院教 育科 学学院讲 师、 教育 学硕士。主要 从事教师教 育和教 育基本
成熟的、 老练 的教师那 样去做出反应 ， 从而也就为他们 提 供了一种在不用真正深入实践 的条件下能在短期 内接触 并处 理 到 大 量 的各 种 各 样 的 教 学 实 际 问 题 的 机 会
… …
阶段 ， 还是案例讨论阶段 ， 都需要 职前教师综合运 用所学 知识对案例 中的问题进行 分析 ， 职前教师在这一过程 中会 自觉或不 自觉地将学过 的教育学、 心理学 、 学科专业 知识 和教学知识等运用到案例的分析和决策之中 ， 从而将零散
、
案 例 教 学 能 促 进 职 前 教 师 的 理 论 与 实 践 有 效 整
合。 改善 教 师职 前 培 养 模式
路， 案例及案例教学在这一模式中起着 至关重要的作用。
二 、 例 教学 符 合 课 程 内容 综 合 化 的 需 要 ． 助 于 整 案 有 合 教 师 职前 培 训 内容
关 于教 师 职 前教 育案 例 教 学 的几 点 思 考
刘锡 娥
（ 嘉应学院教育科学学院 ， 广东梅州， １０ ５ ５４ １ ）
［ 摘
要］ 案例教 学能促进职前教师的理论与 实践有效整合 ， 改善教 师职前培养模式 ； 案例教 学符合课程 内容 综合化
教师课程评估反思范文
教师课程评估反思范文课程评估是教师工作中非常重要的一环，它可以帮助教师及时了解自己的教学效果，发现问题并加以改进。
本文将围绕课程评估展开回答，从课程设计、教学手段和学生反馈三个方面，进行具体分析、总结和展望，以期提升自身的教学水平。
1. 课程设计作为一名教师，合理的课程设计是提高教学质量的基础。
在进行课程设计时，我们需要思考如下问题：课程目标是否清晰明确？课程内容是否符合学生的实际需求？教学进度是否合理安排？首先，课程目标应该明确具体，以便学生能够清楚知道课程的重点和要求。
其次，课程内容应与学生现实生活和学习需求相契合，增加学生的学习动力和兴趣。
最后，合理安排教学进度，确保学生能够有足够的时间消化和吸收所学知识，避免过度冗杂或过于单一的内容。
2. 教学手段教学手段是教师在教学过程中使用的方法和工具，它直接关系到学生的学习效果和兴趣。
在选择教学手段时，需要考虑以下几点：多样性、针对性和互动性。
首先，通过采用多样化的教学手段，如讲解、演示、实践等，可以更好地满足学生的学习需求，使教学过程更加生动有趣。
其次，选择针对性的教学手段，根据不同学生的差异，采取不同的教学策略，提高教学的针对性和个性化。
最后，注重互动性，在课堂中积极与学生互动，鼓励学生提问和参与，激发学生的主动学习能力，提高教学效果。
3. 学生反馈学生反馈是评估教师课程的重要依据之一。
学生的反馈可以帮助教师了解学生对课程的理解情况、学习兴趣和学习质量。
因此，在课程评估中，我们需要注意以下几个方面：定期收集学生反馈；尊重并及时回应学生反馈；根据学生反馈进行调整和改进。
首先，教师需要定期收集学生的反馈意见，可以通过问卷调查、个别面谈等方式进行。
其次，教师需要尊重学生的反馈，认真倾听学生的意见，并及时回应。
最后，根据学生的反馈情况，教师需要积极调整和改进课程，以更好地满足学生的学习需求。
总结：课程评估对于教师来说是提高教学质量的有效手段，它不仅能够帮助教师发现问题和不足，还可以提供具体的改进方案。
基于解放旨趣的职前教师教育课程重构阅读随笔
《基于解放旨趣的职前教师教育课程重构》阅读随笔1. 内容简述在阅读《基于解放旨趣的职前教师教育课程重构》这篇文章时，我深感作者对于职前教师教育课程的关注和思考。
文章通过对现有教育课程的分析，提出了一种新的课程重构思路，即以解放旨趣为核心，强调教师的主体地位和学生的主动性，从而实现教育的目标。
文章指出了当前职前教师教育课程存在的问题，在传统的教育观念下，教师往往被视为知识的传授者，学生则被动地接受知识。
这种模式导致教师和学生之间的关系僵化，缺乏互动和交流。
课程设置过于注重理论知识的灌输，忽视了实际操作能力的培养，使得职前教师在实际工作中难以发挥所长。
为了解决这些问题，作者提出了基于解放旨趣的职前教师教育课程重构方案。
在这一方案中，解放旨趣被视为课程的核心理念，意味着教师应该摆脱传统的角色束缚，发挥自身的创造力和想象力，引导学生发现问题、解决问题。
课程设置也应以培养学生的实际操作能力和创新思维为主线，注重理论与实践相结合。
在课程实施过程中，作者强调教师的主体地位，要求教师在教学过程中充分调动学生的积极性，引导学生主动参与课堂讨论和实践活动。
教师还应该关注学生的个性化发展，帮助每个学生找到适合自己的学习方法和发展路径。
《基于解放旨趣的职前教师教育课程重构》这篇文章为我们提供了一种全新的教育理念和课程设计思路。
通过解放旨趣，我们可以激发教师的教育热情，培养学生的创新精神和实践能力，从而提高职前教师的整体素质和教育质量。
1.1 研究背景在当前教育改革的浪潮中，职前教师教育作为培养未来教师的关键环节，其重要性日益凸显。
随着社会的快速发展和教育的不断进步，传统的职前教师教育课程已不能满足现代教育的需求，改革势在必行。
在此背景下，我选择了《基于解放旨趣的职前教师教育课程重构》这一研究课题，旨在通过深入研究，为职前教师教育的课程改革提供新的思路和方法。
全球化、信息化时代的到来，对教育质量提出了更高的要求，而教师是教育质量的决定性因素。
职前教师教育实践课程重构的思考
校 在新 世纪 增加 了课 程 时 间 ，改 变 了课程 模 式
形式来开发 ，并以这样的形态存在于职前教师 教 育课程 框 架 中 。这也 是 为什 么 近几 年 我 国职
前 教师 教育 实践 课 程 只停 留于 实 践方 式 探索 的 主要 原 因 。因此 ， 职前 教 师教育 实践课 程 做 为 把
标 特 别 设 立 了“ 育 实 践 与 体 验 ” 度 目标 ， 教 维 要 求 教 师具 有 观摩 、参 与 和研 究教 育 实践 的经历
与体 验 ， 强调教 育 实践课 程不 少 于ห้องสมุดไป่ตู้个 学期 。这
教 育 以教 育知识 与 理 论学 习 为 主 ，职前 教 师 必
须在 学 习教育 理论 之 后再 通 过 实践 环节 完 成理
一
、
职 前 教 师 教 育 实 践 课 程 现 状 分 析
循 的 “ 理 论 到 实践 ” 思 维逻 辑 ， 能 把 职 前 从 的 只 教 师教 育 实 践 做 为 “ 践 环 节 ” 教 育 实 践 活 动 实 、
研究表明 ，职前教师教育实践课程存在着 “ 念 陈 旧 ， 时不 足 ， 式 比较 单 一 ， 导 不 观 课 形 指
渤海大学学报 哲 再学 学 版
职前教师教育实践课程重构的思考
赵 宏 梅 （ 海 大学 文 学 院 ， 宁 锦 州 １ １ 渤 辽 １ ２ ３） ０
摘 要： 把教 育见习、 微格教 学、 拟教 学、 育实习等职前教 师教 育实践作 为“ 模 教 实践环节” 教育 实践活 、
动 形 式 来探 索与研 究 ， 职 前 教 师 教 育 实践 课 程 的 突 出 问题 。解 决 问题 的 关键 是 把 职 前 教 师 教 育 实践 是 课 程 作 为 一 种 独 立 的课 程 形 态 ， 重新 建 构其 理 论 框 架 。为此 ， 分析 职 前 教 师 教 育 实践课 程 建构 的理 论 在 依 据 的 基础 上 ， 确 职 前 教 师教 育 实践 课 程 的 内 涵 与特 点 ， 课 程 理 念 、 程 目标 、 程 内容 、 程 实 明 从 课 课 课 施 、 程评 价 等 几方 面建 构 实践课 程 。 课 关 键 词 ： 前 教 师教 育 ； 职 实践 课 程 ； 重构 中 图分 类 号 ： ５ Ｇ６ 文献 标 识 码 ： Ａ 文 章 编 号 ：６ ２ ８５ （ ０２ ０ — １０ ０ １７ ～ ２ ４２ １ ）３ ０ １～ ４
教师教育评价培训心得体会
教师教育评价培训心得体会
在参加教师教育评价培训的过程中，我深感教育评价对于教师发展的重要性。
通过培训，我学会了如何针对不同学生的特点和需求进行评价，以更好地激发他们的学习动力和潜力。
在培训中，我还意识到了教育评价不仅仅是对学生学习成绩的评定，更重要的是要关注学生的全面发展。
除了成绩评价外，还要结合学生的情感、态度、习惯等方面进行综合评价，促进学生的全面成长。
另外，培训中还强调了评价结果的及时反馈和有效运用。
通过及时反馈评价结果，学生能够及时了解自己的学习状况，及时调整学习方法和态度。
同时，教师也能够通过评价结果优化教学计划，提高教学效果。
总的来说，教育评价培训让我深刻认识到评价是教学的重要环节，只有通过科学有效的评价，才能更好地指导学生学习，实现教育目标的最终实现。
希望未来能够将培训所学运用到实际教学中，提高自己的教学水平，推动学生成长。
职前教育阶段教师教育课程设置研究综评
（ 宁师范大学 ， 宁大连 ，１６ ２ ） 辽 辽 １０ ９
［ 摘
要】 振兴民族的希望在教 育 ， 振兴教 育的希望在教 师。教 师质量 的问题与 重要 性 日渐 凸显 ， 作为培 养教师 的职
前教师教育（ 师范教 育） 也开始备 受关注。在 影响教 师教育质量的诸 多因素 中， 教师教 育课程 ， 作为 学校教 育的灵魂 ， 质 其
２０ ０ ９年 ９月
湖北成人 教育 学 院学报
Ｊ ｕｎ ｌ ｆＨｕ ｅ ｕｔ ｄ ｃ ｔ ｎ Ｉ ｓ ｔｔ ｏ ｒａ Ｂ ｉＡｄ ｌ Ｅ ｕ ａ ｏ ｎ ｔｕｅ ｏ ｉ ｉ
Ｓ ｐ，２ ０ ０ ９ ｅ
第１ ５卷
第 ５期
Ｖ ．１ Ｎ ０ ５ ０１ ５ ．
职 前 教 育 阶段 教 师 教 育 课 程 设 置 研 究 综 评
课程的设 置。事实证明 ， 发达 国家在普通教育课程方面广 博宽泛的设置方式 ， 加深 学生对人 、 在 社会 以及 自然 的认 识， 发展学生的综合素 质 ， 展学生 的知识视 野方 面大为 拓
１课程设置 的框架 和 比例。温荣 在 ＜ 师教 育课 程 ． 教 设置的研究》 中指 出教师 的知识 结构 是决定 教 师教育课 程结构 的主要因素。根据知识结构 的类型 ， 我们认为教师
门。教学时数仅 占总学时的 ５ ％左右 ， 最好 的时期 也只有
生了解青少年心理发展的基本理论 以及教育 、 教学 的原 理
与规律 ， 师范生 观察与 分析教 育现象 的能 力 ， 进一 提高 并
步培养师范生对教育工作的兴趣与爱好。所 以 ， 许多发达
结构 的掌握直接影 响到 教师传授知识 的方法 和效 果。③ 教育理论课程 ， 育专业 课程 是解决 教师 “ 教 怎样 教 ” 的课 程 。世界各国都非 常重视教育专业课程的开设 ， 如德国的 教育课程 占总课程 的 ３ ％ ， ３ 日本 占 ３ ％ ， 国 占 ２ ％ ， ０ 英 ５ 美 国占 ２ ％ ， ｏ 法国 占 ２ ％ 。发 达 国家取消 了独立设 置 的师 ０ ［ 收稿 日 ］ｏ９ —０ — ０ 期 ２ｏ ５ ２
教师工作总结——评价与反思
教师工作总结——评价与反思一、教学设计与实施为了提高学生们的学习效果和兴趣，我在教学设计方面不断进行创新。
比如，在教授数学知识时，我结合实际应用情景，设计了一些生动有趣的教学案例，让学生能够主动参与到解决问题中来。
此外，我也经常运用多媒体技术，给予学生视觉和听觉的刺激，使课堂变得更加生动活泼。
二、学生学习情况的评价在学生学习情况的评价方面，我采用了多种形式。
除了传统的考试测评，我还注重观察学生的平时表现，并通过小组讨论、课堂互动等形式，对学生的学习情况进行综合评价。
这样不仅能够全面了解学生的学习状况，还能够更好地发现和解决他们的问题。
三、学生反馈的重要性在教学过程中，我十分重视学生的反馈。
他们的意见和建议能够帮助我改进教学方法和内容。
我会定期组织学生进行教学满意度调查，并且在课堂上鼓励他们积极提问和发表意见。
通过这样的方式，我能够更好地了解学生的需求，进而开展更有针对性的教学活动。
四、教师专业素养的提升作为一名教师，我时刻保持学习的心态，并积极提升自己的专业素养。
我不断参加教育培训、学术研讨会等活动，学习最新的教学理论和方法。
同时，我也经常阅读教育类书籍和期刊，保持自己的学识更新。
这样做能够不断提高我的教学水平，更好地为学生服务。
五、教师与家长的沟通与合作家校合作是教育过程中必不可少的一环。
在与家长的沟通方面，我十分注重及时有效地传递学生的学习情况和表现。
我会定期与家长进行面谈，向他们详细介绍学生的学习状况，并与他们共同探讨解决问题的方法。
通过这种合作，我能够更好地配合家长的教育理念，共同促进学生的全面发展。
六、课程的适应性调整在教学中，我会根据学生的实际情况，适时调整课程内容和教学方法。
比如，当发现学生对某个知识点理解困难时，我会从不同角度进行解释，并提供更多的练习机会。
这样的个性化教学能够更好地满足学生的学习需求，提高他们的学习效果。
七、激发学生的积极性为了激发学生的积极性，我会在教学中注重培养学生的自主学习能力和思考能力。
职前教师教育综合实践活动课程的价值探析
［ 稿 日期 ］ ｏ ０ ０ — １ 牧 ｚＪ— ５ ９
硬背 、 械训 练 的 现状 ， 导 学 生 主 动参 与 、 于探 机 倡 乐 究 、 于 动手 ， 养 学 生搜 集 和处 理 信 息 的能 力 、 勤 培 获
能 变革 师 资培养 的教 育 教 学 方 式 ， 师 范 生 全 面 而 使
和谐 发 展 ， 为师 范 生将 来 成 为 一 名 优 秀 教 师 奠 定 良
好 的基 础 。
学 生 的生活 与科 学 世 界 ， 求 学 生 主体 对 知识 的建 寻
构 ， ］２） ［（２ 强调 知识 与技 能 的统 一 、 程 与 方 法 的统 １Ｐ８ 过
要 。教 师教 育课 程综 合 化 ， 应 了人 类 科 学 研 究 逐 顺 渐淡 化 学科 界限 现 了教 育要培 养全 面发 展 的人 的教 育理 念 。
为此 ， 深入 研究 现代 教育 和课 程 理论 ， 屋建 应 高 瓴 ， 教 师 的终 身 发展 、 养全 面发 展 的人 的角度 和 从 培
［ 中图分类号］ ４ ． Ｇ６ ２ ０
［ 文献标识 码］ Ａ
［ 文章编号］ ６ ２ ２ ７ ２ １ ）３ ０ ｌ ３ １ ７ —１ １ （０ ００ —０ ５ ～ｏ
基 础教 育改 革 强 调 知识 的综 合 性 ， 学 生全 面 以 发展 为 根本 ， 注学生 作 为“ 体 的人 ” 关 整 的发 展 ， 统整
神、 实践 能力 的 培养 ， 以适 应基 础教 育 改革 发展 的需
教师专业化视野中地方高师院校职前教育课程设置的思考
关键词 教师专业化 课程设置 课 程 改 革
文献标识码 ： Ａ 文章编号 ：６ ２ ７ ９ ２ ０ ０ － ０ － ２ １ ７ — ８ ４（ ０ ８）８ ０ ６ ０ 中图分类号 ： ２ Ｇ４ ３
师范院校的根本任务 是为基础教育 培养合格师 资。课 程是实 现教 师教育 培养 目 的具体体现 ， 程设置的科学 与否直接影响到 标 课 教师教育人才培养 质量 的高低。在我 国教师职业发展到专 业化阶 段， 如何根据教师专业 化发展的需要 ， 构建 与教师专业化发 展相适 应的教 师教育类课程 体系 ， 当前教学 管理人 员面Ｉ 是 晦的一项重要任
这些 “ 知识基 础”不仅 包括精深 的专业学科知 识， 还要包括 丰富 的 教育类 知识 。 以实现教师角 色的立体 化和专业化。教师专业 的广博 的“ 知识基础 ”简言之就是 “ 学习应该 教的知识 和如何教授知识”。 前者指 的是学 科知识课程。 就是指教育类 课程。 后者 在 传统教 育的理念上 。 学科 知识一 直被确立 为教师发 展的基
（ ） 程 教 材 框 架 陈 旧且 内容 过 于理 论 化 ， 对 性 和 实 用 性 二 课 针
不
范性 和教师管理的不断完善。
（ ） 师教 育 类 课 程 是 教 师 专 业 化 的 必 由之 路 二 教
教 师专业 化阶段的教师教育具有双专业性 、 学术探究性 和终身 性 的特 性。教 师专业发展强调 “ 知识基础” 对 于教学专业 的重要 性。 主张教 师通过 不断学 习、 掌握这些 知识基础来提高其专业性 。
业 性 不 明 显
教师专业 化是知识社会 和基础教育发展 到一定阶段 的必然结 果。教师专业发展所表达 的一个最基本 的内涵 即教师是专业 人员 ， 也 即教 师职业 应当专业化 。具体 地说 ， 教师专业 化涵盖专业素 质、 管理 、 养和运用 等 内容， 培 包括教师 的 “ 专业知识 、 专业 能力 、 专业 训练 、 专业伦理 、 专业 自主 、 专业 服务 、 专业成长 ” ， 等 也就是说教师 专业 化指教师职业具有 自己独特职业要求和职业条件 ， 有专门的培 养制度 和管理 制度 ， 强调 的是教师 素质的不断提 高， 教师培养 的规
对教师教育专业“学科教学论”课程的几点思考——基于职前教师教育理论素养形成与发展的视角
成 阳 师范 学 院学 报
Ｊ ｒ ａ Ｘ ｉｎ ｎ ｏ ｍ ａ ｎｉｅ ｓｔ ｏｕ ｎ ｌ ｏｆ ａ ｙａ ｇＮ ｒ ｌ Ｕ ｖ ｒｉ ｙ
Ｊ ．０ｏ ｕ１ ２ ９ ＶＯ１ ４ ． Ｎ Ｏ． ２ ４
第 ２ ４卷
第 ４期
［ 高等 教 育教 学 与 管 理研 究 ］
门教 育学 科 。它 既体现 理论 指导 下积极 有效地 解
能在教 育实践 中 自觉 地 运用这 些教 育理论 知识 和 观 决学科 教学 实践 中的具体 问题 ．还 体现对 学科教 学
念 分析解 决具 体 的教 育 教学 问题 ，做 出合 理 的教育
教学 判 断和决 策 ，那 么我 们就 可 以称 这位 教 师具有 教育 理论素 养 。
基 金项 目： 西省 高校 人 文社 会 科 学研 究 项 目（０ ５ ３ ７ ； 城 学院 科 研 基金 项 目（ ｏ １ ｏ 。 山 ２ ０ ３ ２ ）运 ￣ ５ ２） ｏ 作 者简 介 ： 红 霞 （９ １ ） 女 ， 西 闻喜 县 人 ， 城 学 院教 育与 心 理科 学 系副 教授 ， 主任 ， 西 师 范 大 学教 育 学 院博 士研 郭 １７ 一 ， 山 运 副 陕
不 同学科 。 学科 教学 论 ” “ 与学 科课程 关系 紧密 ， 相互
作 用 ． 文就 “ 科教 学 论 ” 本 学 课程 的有 关 问题 做 一些 交 融。因为 “ 学科 教学论” 就是研 究学科教 学的 ， 脱离 思 考 ， 出一些看法 ， 提 以就 教于 各位专 家学者 。
收 稿 日期 ： ０ ９ ０ — ５ ２ ０ — ３ ０
有 效 的教学 实践离 开 教育 理论 的指 导 ，高 效
１ “ 学科 教学 论” 课程 的 目标 定位及 内容选 择
对高职教育课程新理念与教师培养的思考
对高职教育课程新理念与教师培养的思考［摘要］随着党的“十七大”胜利召开，党中央国务院号召大力发展职业教育，努力提高办学质量，积极推进职业教育办学思想的转变，进一步深化教育教学改革。
文章讲述了高职教育改革的重点在课程建设和改革方面，而与之配套亟待解决的是教师素质的培养与提高问题。
［关键词］高职课程改革新理念教师培养一、高等职业教育课程新理念对教师素质提出了严峻挑战1.职业教育要求教师从“教会学生知识”到“教会学生学习”的转变。
在陈旧的教学观念支配下，教师总将教学目标的建立直接指向知识的传授，让学生最大限度地死记课堂传授的知识，教师只关注教，忽视学生的学，学生成为被动接受知识的容器。
这种观念和教学行为下的教师只能是“教书匠”，教师的任务就是把传授知识作为工作的主要对象，知识成了中心，而学生成了教师的边缘。
职业教育新课程要求教师从“教会学生知识”转向“教会学生学习”，教师成为教育活动的创造者。
因为教师的劳动不可能千篇一律，教育时机的把握和教育矛盾、冲突的解决，需要教师做出正确、及时的判断并采取相应的措施予以解决。
在教学上，根据市场和社会需要，教师应不断更新教学内容、改进教学方法。
要重视学生学习活动方式的转变，切实改变以落实“知识点”为中心的教学方式，重视教学的“生活意义”。
在新课程中，教师的教学策略将由重知识传授向重学生发展转变，由重教师“教”向重学生“学”转变，由重结果向重过程转变，由统一规格教育向差异性教育转变。
改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的探究式学习，这些转变必然要求教师从“教书匠”转变为创造性教师。
2.课程结构改革要求教师具有宽广的专业知识背景和专业能力。
课程结构改革按照学生应具备的素质要求，设置了人文素质、专业基础、综合素质、素质拓展等模块课程。
在相关课程模块中增加了活动课程、整合课程、选修课。
这些课程要求教师全面更新自身素质。
一是教师要有更宽的专业知识背景和更强的专业适应能力。
中美职前教师教育课程比较及对我国的启示
国 教 师 教 育 课 程 改 革 。 本 文 从 教 师 教 育 的 职 前 教 育 方 面
对 中 关 两 国 课 程 建 设 进 行 比较 。
关 键 词 ：中 关 教 师 教 育 课 程 教 Ｖｉ 育 课 程 概 述 ｉ ｌ 教
职前教育
启 示
一
、
美 国高校 大 多 把通 识 类课 程 放 在 重要 位 置 ，在 总课 程 量 中所 占 比重 较 高 ． 的 学 校 甚 至 接 近 １２ 内 容 涵 盖 有 ／。 面 较 广 ， 校 一 般 将 通 识 类 课 程 分 成 几 大 领 域 ， 求 学 生 高 要 在 每 个 领 域 中选 择 自 己 所 感 兴 趣 的 课 程 ，每 个 领 域 都 有
础 教 育 。 我 国 在 实施 人 才 强 国 战 略 时 必 须 重 视 教 师 资 源
优 化 。 美 国 科 学 技 术 、 经 济 实 力 都 在 世 界 上 占据 首 要 位 置 ， 与 其 拥 有 大 量 的 高 科 技 人 才 有 着 重 要 的 关 系 ． 必 这 有
要 探 讨 美 国 的 教 师 教 育 ． 取 可 借 鉴 之 处 ． 好 地 促 进 我 吸 更
一
段 兆 兵 、 家 存 认 为 “ 国教 师 教 育 课 程 应 该 是 ‘ 朱 我 多 维 立 体 ’ ‘ 维 ’ 括 不 同 层 次 、 同专 业 职 前 教 育 与在 ，多 包 不 职 教 育 课 程 、理 论 性 课 程 与 实 践 性 课 程 几 个 维 度 ；立 ‘ 体 ’指 不 同 维 度 教 师 教 育 课 程 的 结 构 化 设 置 ” ， 。①
１培 养 目标 ．
第 一 位 。 而 美 国 政 治 类 课 程 主 要 目 的 在 于 向 学 生 介 绍 这
对信息化背景下职前教师教育的思考
Ｋｅ ｒ ｓ ＆ｎｏｍａｉｎｚｔ ｔ ｏ ｄ ｍ ｕａｔ ｎ ｌｔｃ ｎｑ ｅ ｙ ｗｏ ｄ ： ｆ ｒ ｔ ｉ ａｉ ｏ ｏ ｒ— ｒｆｓｉｎ ｎ ｒ ｌｅ ｕ ａｉ ； ａ ａ ｌｙ ｆｍｏ ｅ ｅ ｃ ｉ ａ ｅｈ ｉｕ ｍ ｏ ｉ ｄ ｏ
创新意识和能力及 自 学能力 、 科研能力的新型师 “ 信息时代的发展及其表现出 的特点 ， 来 引发 资的目 ；二是教师职前教育要与基础教育课程 了教育 目 标 的的重构， 为了实现重构的教育目的 ， 适 改革的要求一致 。所以课程设置必须保证教师教 应知识时代的需求 ， 学习者、 教育培训机构必须重 育的教育基本理论知识的学习， 加强师范性课程 视七种基本技能： 批判性思维与实干、 创新 、 协作 、 的比重， 这也是教师专业化发展的需求 。 对教师而 跨文化理解 、 传播 、 计算机素养 、 生涯设计与 自立 言，如何教” 用什么教 ” “ 与“ 同等重要 ， 课程结构 ， 能力。” 信息化的发展。 给教师的教学提供了有力 应该充分的考虑教师的实践性知识 ， 如教学技能 、 的支持 ，也对教师的能力和素养提出了更高的要 课程实施方法、 班级管理等。在课程实施方面， 可 求。因此， 在职前教师教育中， 发展教师的教育技 的挑 战 。 采取多样化的形式 ，现代信息技术和传统手段相 术和信息化教学能力是教师专业发展的核心 因素 ｌ观念转变 ： 职前教师教育观的重建 结合 ， 校内教学和校外见习 相结合， 理论学习和实 之一。 笔者认为 ， 在高校职前教师教育中应从教学 信息时代 ， 变革 的脚步越来越快 ， 社会 世界 践相结合 ， 构建和设计教师教育有效的课程体系。 环境、 教学环节两方面构建教师的教育技术能力 ： 范围的教育改革迅速发展 ， 人们也越来越清晰地 ３角色转变 ： 重构新型师生关系 是营造教育技术环境氛围， 培养师范生的现代 认识到： 教育改革的成败关键在教师， 教师以其特 回眸近年来基础教育改革和发展的历程 ， 在 教育技术意识 。 教师在教学 中是否使用、 能否有效 殊的功能培养着社会发展 、教育发展所需要的各 信息技术和相关理论的指引下 ，教师的角色正在 使用现代教育技术手段 ，在很大的程度上源 自于 种人才。教师水平不 断提高是 当今教育发展和社 发生变化 ， 教师逐渐从传统的知识传授者与灌输 他们对现代教育技术的认识和理解 ，因此必须使 会进步的迫切要求 ，教师质量的高低是教育质量 者的角色 向学生的导师 、 促进者、 信息咨询者、 团 学习者意识到现代教育技术在教学中的重要性 ， 提高的核心因素。 因此 ， 职前教师教育必须树立学 队协作者等多种角色转变。 传统教学中， 教师的角 意识的培养既可以通过教师传授现代教学思想与 习者全面发展、 全体发展、 个性发展和可持续发展 色以信息的传播者 、 讲授者或知识体系的呈现者 理论和示范教学，还可通过刨设现代教育技术的 的素质教育观念 ， 教师教育必须走向民主化 、 终身 为主， 忽视学生的主动性 、 能动性。 在教育信息化 氛围， 如在学科教学论和专业课学习中。 教师应充 化、 多样化和个性化。 重视职前教师素质结构的全 背景下 ， 新课程改革要求“ 教师的职责现在已经越 分利用信息技术环境和多媒体辅助手段 ， 力求让 面性和系统性， 对于教师而言 ， 需要培养与其职业 来越少地传递知识 。 而越来越多地鼓励思考 ； 师范生在现代教育技术条件下进行学习，培养他 除了 相关的素质和能力 ， 并力争求精 、 求实 ， 突显教师 他的正式职能以外 ， 他将越来越成为一位顾 问， 一 们应用现代教育技术的主动性。二是完善实践教 素质的特殊性 和专业性 ，包括教 师职业必须的各 位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而 学环节， 促进学生实践能力的快速生成。 实践课程 种 知识 的学 习和 多种 能 力 的训 练 。各 种知 识如 人 不是 拿 出现 成真 理 的人 。他 必须集 中更 多的 时 间 实施方案包括授导、 实验、 实训。 针对三种不同 文知识 、 自然科学知识 、 专业知识 、 教育理论知识 和精力去从事那些有效果 的和有创造性的活动 ： 的课型， 制定出比较详细可行的教学实施计划。 如 等； 各种能力如课堂教学能力 、 教学方法运用 、 班 互相影响、 讨论 、 鼓励 、 了解、 鼓舞。 在这样的大背 现代信息技术部分。 ” 教师可通过演示、 举例或案例 级管理、 教学合作、 思想教育、 品德培养等 ； 向学生 景下 ， 高师职前教师教育必须从教学观念、 教学方 的方式 向学生 阐述现代信息技术 和媒体在教学中 传授学科知识 、 生活知识 、 道德知识及个人成长所 法、 师生交往方面促成这种角色的转变。 在教学过 的作用 ， 最终使学生树立正确的媒体观， 培养学生 需要的基本知识， 培养学生各种能力 ， 如通过良好 程 中， 教师的职能应从“ ” 教 转变为“ ——引导 、 信息技术素养 。 导” 教学设计部分 ， 由于不可能在有限 的教育方法 和教育技巧培养学 生的知识应用能 指导、 辅导和教导； 教师的作用应主要用于激发学 的课时里给每一个学 习者提供教学实践机会 ， 所 力、 学习能力 、 社会生存适应能力等。 此外 ， 信息时 生的学习兴趣 ， 努力使学生将当前的学 习内容所 以在教师实际教学 中，可根据学生对教学现有的 代对人才素质提出了新的要求 ，这种要求集中体 反 映的 事物 尽 量 和 自己 已经 知道 的 事物 相 联 系 ， 理解水平 ，从教学设计的角度出发 ，强化示范作 现在与信息技术相关的知识、能力情感和态度方 通过各种方法 ，帮助学生建构当前所学知识 的意 用 。 教学过程突出教学设计。 案例教学。根据不同 面。 义， 同时能利用信息技术手段帮助学生设计 、 搜索 的教学需要 。 采用多种教学模式组合教学 。 如采用 ２强化师范专业特色： 合理构建职前教师教 相关的教学资源，以支持学习者的主动探索和完 “ 主导——主体 ” 教学模 式， 老师可以在网络化教 育课程 内容 成所学知识 的意义建构。 对于学习者而言， 必须处 学环境里， 采用任务驱动怯 ， 指导学生完成信息化 长期以来 ， 师范专业教师教育类课程几乎没 理好“ 学会” 会学” 和“ 的关系。 学会 ， 是指构建必要 教学。 同时教师可充分利用论坛、 博客、 Ｑ群 、 Ｑ 以 有变化， 更谈不上增加 ， 仍然是专业课 、 普通教育 的自然科学和社会科学的知识基础 ，掌握教师专 及 自主开发的课程平台等信息化教学环境 ，组织 课程，被认为是师范专业标志的教育课程基本就 业发展必须的知识和技能。学习的内容不仅包括 学生开展课内外学习活动 ，对学生实现同步或异 是教育学、 心理学 、 学�
关于我国职前教师职业技能型课程设置的思考
关于我国职前教师职业技能型课程设置的思考［摘要］目前，我国高等学校承担着全面培养中小学教师的主要任务。
因此，高等学校要加强教师职业技能型课程的建设。
笔者认为，在课程设置中，必须正确处理好教师职业技能型课程与教育类课程、教师职业技能的内容与课程设置、教师职业技能型课程的设置与实施三个基本关系，这是确保教师职业技能型课程设置的科学性与实践性的基本前提。
［关键词］高等学校教师职业技能课程设置一、教师职业技能的发展现状严重挑战我国教师教育的合法性教师教育的合法性问题，并不是一个新问题。
不过，今天我们不是从传统意义上来讨论教师教育的合法性问题，而是要讨论当前我国教师教育质量对教师教育合法性的影响，也就是要讨论教师教育专业毕业生能否得到社会的认可，教师教育专业毕业生上岗后能不能较快地得到学生、校长与老教师的肯定，能否胜任中小学教育教学的问题。
实践表明，教师教育专业毕业生在教育学、心理学等理论性知识的占有上是较为理想的，是令人满意的。
但问题集中体现在教师教育专业毕业生所具备的职业技能和教学基本功上。
也就是说，教师教育专业毕业生的职业技能或教学基本功是难以令人满意的，是得不到社会的充分认可的。
正如有学者所指出的那样，长期以来人们忽视了对教师职业技能培养的研究和实践，结果导致中小学教师职业的专业化程度低，教师职业的不可替代性明显弱于医生、律师等其他职业；教师教育专业毕业生质量整体呈下滑趋势，他们走上教学岗位以后往往需要较长的适应期。
①因此，从这个意义上说，我国教师教育专业毕业生职业技能的发展现状严重威胁到我国教师教育的合法性。
之前，中小学教师主要由中等师范学校与高等师范院校来培养，尤其是广大小学教师，主要由中等师范学校来培养。
②历史表明，我国广大中等师范学校毕业生的教师职业技能得到了社会的充分认可，中等师范学校在教师职业技能培养上是非常成功的，做出了重要的历史贡献。
而今天，随着社会的进步与教育的发展，社会提高了对教师的学历要求，正在不断实现新增教师本科化的发展目标，教师教育培养模式也在转型。
对当前我国高师教育实习评价的思考
困惑 、 到 的 领 悟 、 思 均 无 法 通 过 量 化 标 准 刻 画 出 来 。 而 独 反 且 把 这 一 套 假 定 的能Байду номын сангаас力 标 准 强 加 给 实 习 生 ， 由此 带 来 的 可 能 只是 教 师 行 为 层 面 的某 种 改 变 ， 根 深 蒂 固 的 价 值 信 念 和 专 而
对 教 师 职 业 、 育 、 生 以 及 学 习 等 的 基 本 看 法 ， 得 反 思 意 教 学 获
识 和 研究 意识 。作 为 分 析 教 师 专 业 发 展 的 一 个 维 度 ， 育 观 教 念在 教 师 专业 结 构 中位 于 较 高层 次 ， 统 摄 着 教 师 专 业 结 构 它
教 学 或 教 研 活 动 ， 深 切 感 受 优 秀 教 师 的专 业 素 养 ， 受 到 能 感 自 己在 专 业 能 力 方 面 的 巨 大 差 距 ， 他 们 对 今 后 找 工 作 产 生 使 压 力 和 危 机 感 ， 而 会 更 加 珍 惜 实 习 的 实 践 锻 炼 机 会 。实 习 从
学 水 平 教 育 观 念 相 对 落 后 的农 村 学 校 ， 乏 好 教 师 和 浓 厚 教 缺 研 氛 围 的 影 响 ， 多 新 教 师 可 能 会 随 波 逐 流 。实 习 期 间 ， 很 师 范 生 在 观 念 方 面 出现 的 偏 差 ， 教 育 教 学 及 研 究 中 出 现 的 困 在 惑 ， 发展 方 向 上 出现 的 偏 离 ， 有 指 导 老 师 的 引 导 。 实 习 在 都
教 育科 学 文摘
２１ ０ ０年 第 ４期
教 师 教育
对 前 国 师 育 实 习评 价 的 思 考 当 我 高 教
蘑 旖 意
成 宁学 院 教 育 学院 ， 湖北 成 宁 ４ ７ ０ ３ １０
教师课程评价范文
教师课程评价范文课程评价是教师职业发展中的重要环节之一。
借助有效的课程评价，教师可以了解学生对于教学活动的认知程度，发现教学中存在的问题，进而改进教学方法和内容，提高教学质量。
本文将分为以下十二部分，探讨教师课程评价的范文。
第一部分：引言教师课程评价是教学活动中不可或缺的一环。
通过评价课程，教师可以更好地了解学生的学习情况，发现问题并加以解决，提高教学质量。
第二部分：评价准则对于教师课程评价，我们可以从多个方面进行评估。
例如，学生的学习表现、参与度、对知识的掌握程度以及教学效果等都可以作为评价准则。
第三部分：学生参与度评价了解学生的参与度对于评价教学效果非常重要。
我们可以通过观察学生上课态度、回答问题的积极性、课堂互动等方面来评价学生的参与度。
第四部分：教学效果评价教师的最终目标是提高学生的学习效果。
通过考察学生的学习成绩、测试得分以及对知识的理解深度，我们可以评价教师的教学效果。
第五部分：学生反馈评价学生的反馈是教师课程评价的重要组成部分。
教师可以通过收集学生的意见和建议，了解学生对课程内容和教学方法的评价，进而改进教学。
第六部分：业界评价除了学生的评价，教师还可以寻求业界专家的评价。
通过邀请专家进行课堂观摩和评价，教师可以从专业角度了解自己的教学水平和不足之处。
第七部分：教师自我评价教师自我评价也是课程评价中的重要环节。
教师应该反思自己的教学内容和方法，发现不足之处，并寻求改进。
第八部分：课程改进措施根据评价结果，教师需要制定相应的改进措施。
例如，调整课程内容、改进教学方法、增加互动环节等，以使教学更具吸引力和针对性。
第九部分：课程评价的重要性充分认识到课程评价的重要性对于教师职业发展至关重要。
只有通过评价课程，教师才能不断提高教学水平，满足学生的需求。
第十部分：评价结果反馈评价结果的反馈是评价过程的重要环节。
教师应该及时将评价结果反馈给学生，并与学生一同讨论如何改进教学。
第十一部分：课程评价的实践通过实际案例，我们可以更好地理解教师课程评价的实践。
职前教师教育技术能力培养的思考
理论 阐述上要有明确针对性 ， 即要针对中小学教育实践 活动的特点和需要 ， 选择、 组织和发掘教育技术学有关 论知识， 尽可能收集 、 选用与实际教学实践相关的内
容 。 那 与 教育 实践 密 切相 关但 又缺 乏现 有材 料的 内 对
循传统教学设计模式或其他教学设 计模式下 ， 使用 多媒
— —
教材的过程 中， 应从教育技术应用的角度， 规划和设讣
教学内容的组织、 教学活动的安排 ， 使得师范生学习该
实效性原则。实效性原则包含两方面的含义：
一
方 面 ， 育技 术学 公共 课 教学 要 求在 教育 技 术学 教
课程 在一 定程度 上与未来教育工作有 相应的 针对性 。
例如 ， 在信息技术课程的任务设置中， 可以让学孛在遵
维普资讯
≈湖 夥遵
ｔｕ ａ ４ ｌ ｔ ． ｅ．ｎ ｏ ｇ ｏ ＠） ｔ ｍｅ ｎ ｔｃ ｅｉ
礴恩
－ ．
一
教育技术能力培养的思考
口 衰 ／黄荣怀 张进宝
Ｌ ， 国的 教师 教育 已经进 入 重要 的转 期 ， １ 我 前 正
和 使 片 叶算 机做 课 件 多数 感觉 困难 ， 种 巨大 的差 异性 Ｉ 这 使 得救 育技 术 类课 程 在开 发 Ｌ 乍 极为 混乱 的 局面 。 产
职前教师教育 中教育技术类课 程存在的
问题
当前， 我国高等学校教师教育中的“ 教育技术模块 ”
系列课 程 ， 常以 教 育技 术 公共课 程 的形 式 而出现 。然 通
，
要部分。 这种做法在一定程度 ｆ 确实为培养师范生的教 育技术能 力发挥 ｒ 重要作用； 但是由于其作为公共课的 原因， 很难与学生所学专、知识结 合在一起， Ｉ 不具有很
职前教师反思必须明晰的几个问题
模式 ， 这个 模式可以用来帮助职前教 师在实践 情境 中对 自己
Ｄ ａ ｎ Ｃ ．Ｌ ｏ ｒ ｔ ｉ ｅ从职 前教 师社会 化 的视角 提 出学 徒期 观
察（ ａ ｐ ｐ ｅｎ ｒ ｔ ｉ ｃ ｅ ｓ ｈ ｉ ｐ ｆ ｏ ｏ ｂ ｓ ｅ ｒ ｖ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ） 的概 念 ， 即是对 职前 教师成
的行为 、 技能 、 信念进 行思 考” ＿ ４ Ｊ 。具 体而 言 ， 反思 主要 涉及
体验基础 、 内容 、 目的和过 程等 四个方 面。本文 试 图帮助 职
前教师 明晰上述 有关 反思的 四个方面 的问题 。
一
长经历 的关 注。学 徒 期 观察 的概 念 是用 以描 述 学 校 教 育 （ ｇ ｅ ｎ ｅ ｒ ａ ｌ ｓ ｃ ｈ ｏ ｏ ｌ ｉ ｎ ｇ ） 对 职前 教师 职业 社会 化 的影 响。职前 教 师作为学 生多年的受教育体验使得其对 教师职业 非常熟悉 ，
职 前教 师 反 思 必 须 明 晰 的 几 个 问题
回 俊 松
（ 东北 师范大学 教育学部 ， 吉林 长春 验基 础包括其在基础教育 阶段 的学徒 期观察体验 ， 在教 师教 育职前培 养阶段的课程 体验 以及 日
常生活体验 。在这 些体验 中所形成的关 于教 育教 学各 个侧 面的信念是职前教 师反思 的重要 内容 。职前教 师反 思的 目的在 于
的、 执着 的和用心的态 度考 虑它 所依 据的根 据是 否成 立 ， 若
意到体验 、 情感 或是互 动 。在 这种传 统 的影响下 ， 职前教 师反思 的对象仅局 限于抽象的二手知识 ， 而对其 经过躬身获 得的一手体 验是漠 视 的。２ ０世纪 初期 ， 对 这种 反体 验 （ ａ ｎ ｔ ｉ
试述职前教师教育课程存在问题及对策
试述职前教师教育课程存在的问题及对策摘要：随着社会加速发展，对教师的要求由知识的传递者这一角色转向了反思性实践者、终身学习者、学生学习的引导者、帮助者等。
教师教育课程的重要性则不言而喻。
而在现行的教师教育课程中依然存在一些问题：教师教育课程没有统一的标准，教师教育课程比例失衡，教师教育课程理论与教学实践不能有效结合等问题。
根据教师教育课程中存在的一系列问题，我们应该建立教师教育课程标准、平衡教师教育课程比例和丰富教师教育实践活动，以促进教师教育的发展。
关键词：教师教育；课程；对策中图分类号：g715 文献标志码：a 文章编号：1002-2589（2013）05-0284-02随着教育学科的不断完善和发展，教师教育已经成为教育中一个重要话题，并且从师范教育建立以来，教师教育课程的问题也一直被许多学者争论不休。
许多专家对这方面做了丰富的研究，以促进教师教育理论的前进的同时促进实践的发展。
教师教育面临着新的机遇和更大的挑战。
随着我国的社会由计划经济向市场经济转变，教师教育课程的许多问题不断的暴露：毕业的师范生不能如愿以偿地找到工作，发现市场更多的是需求他们的教学技能，而他们的理论知识不能很快转换为自己的教学理念和教学技能；在学校学到的学科知识到实践中有所浪费，诸如此类问题都需要教师教育课程做出变革。
适应市场经济，培养市场真正需要的教师队伍。
本研究就从教师教育课程存在的问题和相应的对策进行分析。
一、职前教师教育课程存在的问题1.职前教师教育课程没有建立系统的标准随着教师教育的大学化转型和教师专业化理念的不断深入，教师教育课程的价值理念从知识本位取向和能力本位取向逐步发展到标准本位取向[1]。
可见，建立教师教育标准教师教育发展中一个刻不容缓的问题。
教师教育从诞生到现在已经有300多年的历史了，但是始终没有自己的一套完整的课程标准。
钟启全教授认为：教育课程的设置、实施及所要达到的目标没有清晰的衡量准则，什么样的毕业生是合格的或优秀的也没有明确的标准[2]。
对教师职前培养中评价机制改革的思考
第21卷第3期2008年9月潍坊教育学院学报J O U R N A L O F W E'W A N G E D U C A T I O N A LC O L L E G EV01．21N o．3s叩．2008对教师职前培养中评价机制改革的思考董吉贺1’2(1．济宁学院教育系，山东曲阜273155；2．华东师范大学，上海200062)摘要：评价是制约教师教育质量的重要因素。
分析在教师职前培养中评价方式存在的问题，提出重新定位评价的功能，通过调整评价标准、评价内容和评价方法等完善评价体系，构建激励师范生全面发展的评价机制。
关键词：教师；职前培养；评价；改革中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1009—2080(2008)03—0027—02职前培养是教师教育的首要阶段，其目的是为师范生毕业后从事教师职业作好充分准备。
在高等院校中，评价是制约教师教育质量的重要因素，在某种意义上说，评价影响着师范生发展的方向和培养规格。
一、教师职前培养中评价存在的问题就评价的形式来看，在层次上可以区分为形成性评价和终结性评价，在性质上可以区分为奖惩性评价和发展性评价。
就我国目前的状况而言，高等院校多采取终结性评价和奖惩性评价，在评价内容上片面侧重于学习结果特别是知识和技能的掌握，具体表现为对学生的评价以课程结业考试为主，呈现出过分注重学生的学业成绩、强调评价的量化标准、评价主体单一以及评价方式简单化等特点。
虽然这种评价在客观上具有操作简便的优点，在一定程度上能够促进师范生的学习，但其缺点和问题日益暴露出来，主要表现在以下几个方面：1．评价本应具有的促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能没有得到充分实现。
从教育目的出发，教育是为了人的发展，评价同样有这样一种要求，所以高等院校对师范生评价的改革也应朝着评价促进学生发展的方向渐进。
2．现有的评价方式重视对知识、技能的掌握，忽视对情感、态度、价值观的评价。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
职前教师教育课程评价思考
对未来教师形象的不同理解，在一定程度上就决定了职前教师
教育课程评价的不同选择与标准。
我国职前教师教育课程长期处于
知识本位和技能本位取向下，往往不自觉地认为师范生的发展置于
学科内容知识以及教育学、心理学等科学原理和技能掌握的成熟度上。
与之相对应的职前教师教育课程评价范式便是基于知识的评价，仅局限于一种寻求知识(knowledge－seeking)的评价活动。
基于知
识的评价，其出发点是检测未来教师对职前教师教育课程内容相关
概念、原理等的知识掌握水平和知识的有限运用能力。
一般而言，
基于知识的职前教师教育课程评价，都是用统一的、绝对化的评价
标准作为评价指标，其评价方法也主要是采用自上而下的、单一化
的量化考试。
这种课程评价有其积极意义，能够引导未来教师掌握
扎实的理论知识，为后续的发展奠定基础，但是也容易导致未来教
师在知识掌握与运用在低水平徘徊，缺乏反思与觉醒意识。
传统的
职前教师教育课程评价，基于“行为目标模式”为理论指导，旨趣
倾向于预测控制、科学量化，只重结果。
这种评价模式忽视职前教
师教育课程的特殊性，职前教师教育课程的培养对象在未来是要从
事心灵世界或主观世界的教师，而不是培养面临客观世界的技术工人。
基于其特殊性，职前教师教育课程更多地被视为一种生成的、
开放的，是在特定的情境框架内教师教育者与师范生进行对话的意
义建构系统。
在这种意蕴下，职前教师教育课程的评价也同样具有
生成性、情境性和多元性和非线性等特征，课程评价不再以单维、
线性、机械的方式发生，而是一种“鉴赏”、“解释”或“存在”。
因此，职前教师教育课程评价更加强调多元化、质性化和主体性的
评价，即从注重师范生对课程知识的机械记忆、掌握、理解转移到
注重师范生对课程知识的独特理解、诠释、质疑、批判上，从而促
进师范生能够真正地对知识与技能进行意义建构和生成，成为具有
批判反思和自觉意识的未来教师。
一、作为“鉴赏”的多元化评价
美国美育与课程学家艾斯纳(Eisner，E．W．)认为，课程评价
由于过分地强调认知性评价而缺乏美感。
特别是，现实中认知性的
评价标准出现偏差，过分强调逻辑标准、推论等形式的量化评价，
从而忽略与美学相关的“隐喻和诗意”以及用视觉、听觉等多重感
觉的思维形式。
正是由于这些思维形式的缺失导致学习者感受和思
想的刻板，妨碍学习者鉴赏课程过程中那些最具隐喻性思维模式的
事物或观念。
因此，他认为评价需要考察学习者是如何在经验中建
构意义的，并将评价理解为一种鉴赏(connoisseurship)。
鉴赏是一
种理性与非理性统一的审美性和意义诠释过程。
在这种理念下，职
前教师教育课程评价更加倾向于作为“鉴赏”一种多元化的评价，
反对将师范生置于一个共同的标准或常模下，按照某一种价值观来
要求师范生。
对于教师专业能力的理解不是仅仅停留在所规定的科
学技术、理论知识以及技能上，而是融合在这些知识对问题情境所
展开的“反思”以及针对问题情境的价值判断。
这种反思或价值判
断是具有缄默性、个体性、情境性的，需要重新解读、选择、取舍、融合广泛的理论知识所形成一种知识，不同的师范生所表现出来气
质都具有差异性。
要将对师范生的评价视为一种艺术欣赏的过程，
以鉴赏的态度，渗透审美的视角，通过专业的洞察力和丰富的想象
力来寻找师范生发展中的细微变化。
因此，这也决定了职前教师教
育课程评价标准的多元化和弹性化。
首先，职前教师教育课程评价
应立足于师范生的差异性。
虽然我们不能否认在教育教学中存在一
些最基本的规范和统一要求，这样可以使未来的教师在以后的教育
教学过程中能够“有章可循”“有规所依”。
但是如果仅仅是以这
些作为课程评价的标准，那么我们最终看到的是师范生统一化生产
线的批量性结果，而差异仅仅表现在分数和等级上。
根据皮亚杰的
认知发展理论，不同学习者个体的认知图式表现出极大的差异性，
因此，在职前教师教育课程内容的内化、新信息的加工途径以及生
成的结果图式上千差万别。
在这种意义建构的过程中，受师生个体
差异性的共同影响。
这意味着职前教师教育课程评价不存在唯一的、统一的或固化
的标准，而应该确立适合于不同评价对象的多重标准，反映出知识
的不确定性和主体建构性，即强调充分尊重师范生的个性差异，反
对将未来教师培养成统一化、标准化的技术工人。
另外，不同的师
范生个体对于知识或教育教学理念、情境都有属于自己的认知和见解，有一千个读者就有一千个哈姆雷特，而有一千个教师就有一千
种教学方式。
例如，不同师范生所教学科不同、学习经历、认知风
格等都存在差异，具有明显的个体特征。
因此，职前教师教育课程
的评价在遵循基本标准的前提下，应该更多地关注和尊重未来教师
教学个性的培育和发展。
如果在课程评价上能够反映教学的创造性、强调师范生的参与性、杜绝结论的绝对性，从而促进未来教师的智
慧彰显和属于自身的教学风格形成。
其次，职前教师教育课程评价
应立足于师范生发展的完整性。
在现实中，对师范生理念、情感、
价值、责任、能力等方面的评价被消弭，主要是将师范生的考试成
绩作为标准。
师范生往往迫于考试的压力，而战战兢兢，为了分数
而学习，最终导致“背完、考完、忘完”现象的发生。
职前教师教育课程评价应该是基于师范生发展完整性的多维度
考察，关注师范生的教育生活、综合性体验、视域的融合、主张的重新释放等，而不仅仅是对师范生基本概念和基本技能识记程度的考察。
例如，有研究者就认为，除了从教育维度考察未来教师所具备的基本素质、表现，还应该从学习维度，即教师作为学习者，考察师范生的终身学习意识与能力，从创造维度考察师范生的创新精神与才能等。
有学者认为应防止课程评价陷入“见物不见人”的境地，突出对人本身价值的判断。
因此，职前教师教育课程评价除了关注师范生知识与技能的获得之外，还应该关注师范生的自我概念的建构、觉醒意识，从理念、情感、价值、责任等多个层面来完整地解释师范生的收获。
值得注意的是，作为“鉴赏”的职前教师教育课程评价并不是盲目欣赏。
正如艾斯纳所言，艺术鉴赏也需要做出客观的判断，这也是其中的重要部分之一，完全没有批评就不会产生美。
因此，在职前教师教育课程评价中，也需要进行适当的“批评”，包括对师范生的发展状态提出改进建议，引起师范生的反思，提供持续发展的动力。
二、作为“解释”的质性化评价
传统的职前教师教育课程评价中单纯以量化的评价方法，试图将复杂的教育过程用一个准确的数据来分析、比较，据此判断师范生的学习成效，忽视对师范生学习与成长过程的价值以及创造性的考察。
它所衡量的价值本质上是一种工具价值，即通过一种工具性的行为来判断某种外在价值。
例如，有师范生谈道:“我感觉教育学的学习变成了一些概念背诵过程，例如什么叫教学方法、什么是教学策略等。
这些东西都要背下来，因为我们考试还是比较严。
但是基本上都是背完、考完、忘完，并没有真正理解这些定义的内涵和意义。
”“教育实习结束前，由实习学校指导教师根据大学教育实
习成绩评价标准，按照《师范生教育实习质量评价表》进行成绩评定，并简单的撰写几句评语就完事了。
”“我们也会要求填写实习
日志。
但是大家(指导教师、实习生)都不会特别重视这个，大部分
实习生仅仅当作一项任务来完成。
”传统意义上的职前教师教育课
程评价完全成为一种工具理性行为必然遭受批判，反对师范生的客
观对待和技术上的娴熟作为课程评价的唯一标准，而更倾向于将职
前教师教育课程评价视为对师范生发展状况与方向的一种“解
释”(il-luminative)。
这种“解释”涵盖师范生内在的心理、情感、观念、审美、态度等难以测量的维度。
作为“解释”的职前教师教育课程评价是对师范生的成长经历
进行细微性、个性化的观察与记录，教师教育者以一种专业的视角
对“画面”进行意义诠释与批判。
如前文所述，师范生的发展具有
很强的实践性、缄默性等特征，师范生通过对知识的理解与内化，
通过与情境的对话，运用经验中的缄默知识或实践性知识展开教育
教学问题的反思与建构。
因此，师范生获得知识往往存在于一定的
情境中，并且是难以言传的，只有通过真实情境中行动、反思与互
动才能展现。
例如，师范生是否反思、认同、自觉、觉醒，主要体
现在讨论、角色扮演、班级发言、口头辩论、立场申明以及探究性
活动过程中。
职前教师教育课程的特性决定其评价更应强调基于
“真实”(authentic)情境的质性评价，其作为主要的课程评价方法，很难用割裂的、单独的、静态式的评价来反映师范生的发展。
质性
化评价方式并不是用精确的数学语言和量化指标体系评价，而是寻
求能反映学习者内在价值、主观感受与心智结构并能为评价对象的
发展提供支持和解释的方式。
从根本上讲，质性评价是为了更好地
反映复杂的教育生活现象，更好地体现对师范生的内在发展的终极。