课程理论派别
古今中外的教育学理论发展及变迁(全集)
选择题：1、教育学的产生与发展※（1）、教育学的萌芽（前教育学时期17世纪以前，“前教育时期”：还没有形成独立的体系；抽象概括的层次比较低，具有阶级局限性。
）西方中国昆体良：《雄辩术原理》孔子：《论语》无名氏《中庸》、《大学》毕达哥拉斯：《金言》孟子：《孟子》朱熹：《四书集注》柏拉图：《理想国》、《美诺篇》老子：《老子》王守仁：《传习录》亚里士多德：《政治学》、《尼各马可伦理学》庄子：《庄子》乐正克：《学记》朱熹《四书集注》韩愈：《师说》乐正克《学记》：成书于战国末期，是世界上最早的一部教育专著。
不足：还没有达到科学的水平，思维与论述的方式也大都采用一些机械类比、比喻、格言、寓言等方式，也没有形成专门的教育学语言。
※（2）、独立形态的教育学的产生与发展（17世纪到19世纪末）主客观条件：有三个——来源于教育实践发展的客观需要；与近代以来科学发展的总趋势和一般科学方法论的奠定有密切关系；与一些学者和教育家们的努力也分不开。
创立标志：五个——对象；概念和范畴；方法；结果；组织机构。
英国哲学家——培根：“近代实验科学的鼻祖”，提出了实验归纳法，为后来教育学的发展奠定了方法论基础；1623年，培根首次把教育学作为一门独立科学提出，与其他学科并列。
捷克教育家——夸美纽斯：《大教学论》（1632）——近代第一本教育学著作，是教育学开始独立探索的标志。
提出了泛智教育思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，提出了系统的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论以及一些学科教育思想。
德国哲学家——康德：《康德论教育》，教育是一门很难的艺术，其实践必须和“真知灼见”结合起来，否则就会变成“机械”的东西。
（“真知灼见”：明确真实的概念，一种理性的态度和知识）德国——赫尔巴特：“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”《普通教育学》（1806）——第一本现代教育学著作，第一本有科学体系的教育专著。
不仅论述了教育学的独特性，还明确地提出了教育学的学科基础——心理学和实践哲学。
课程与教学论理论流派
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经验自然主义
主 要
永恒主义和要素主义
流
派
结构主义和人本主义
建构主义
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经验自然主义课程理论流派
产生背景
经验自然主义课程与教学观的形成 与进步教育运动及儿童中心主义息息 相关。19世纪以来，越来越多的美国 教育家认识到，学校课程的问题症结 在于课程中已积累了许多没有用的东 西，于是就有人开始尝试删去在儿童 年生活中不重要的、不中肯的学习材 料，开始重新确定选择课程的标准。
主
活动方式”，是着眼于儿童经验发展而对社会生
动 作 业
活中得典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的 各种活动方式，如烹饪、纺织、缝纫等。
它体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相统
一的课程开发理念，是其实现课程与教学一体化
的具体途径。它强调密切联系社会活动，使学生
获得一定的直接经验，重视学生的需要和兴趣，
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3、以“永恒学科”为核心
永恒主义者从“永恒真理”中引申出“永恒 的学科”是训练学生理智的最好办法，因此 他们强调学校课程的确定是教育家和教师考 虑的问题，不能听凭学生的兴趣自由选择。 教育家和教师应该以“永恒学科”为核心为 学生设计和确定课程。
在永恒主义者看来，所谓“永恒的学科”主要是历 代伟大哲学家、思想家的伟大著作，尤其是古代伟 大人物的著作，因为“一种良好的教育包括对真理 的探求和理解……真理能在文明的伟大作品中找到。 因此，永恒主义者特别强调学习古人的伟大作品的 重要性。
经验界定
8
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哲学命题
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教育即经验的改造或改组 教育即生长 教育即生活 教育是一个社会的过程
课程理论流派
现代主义课程论
多尔
分析和批判泰勒模式。
1、丰富性richness 体现了开放性。
2、循环性recursion 旨在发展能力
3、关联性relation 教育上的关联；文化方面的联系。
4、严密性rigor 意味着一种有意识的企图。
课程理论流派
代表人物
主要观点
评价
经验主义课程论
杜威
1、 课程应以儿童的活动为中心。课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点，为中心和目的。
2、 课程的组织应心理学化。应考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。
优点:以学生的活动为中心，有利于调动学生的兴趣，培养社会实践能力；缺点：过分强调学生的兴趣，课程设置缺乏系统性。
社会改造主义课程论
布拉梅尔德
课程不应该帮住学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。
1、主张学生尽可能的参与到社会中去
2、以广泛的社会问题为中心
优点：重视课程与社会的联系，有利于为社会需要服务；
缺点：缺乏系统的知识学习，夸大了教育的作用。
存在主义课程论
奈勒
课程最终要由学生需要来决定。
人文学科应以社会问题为中心。
学科中心主义课程论
要素主义（巴格莱）
永恒主义（赫钦斯）
1、要素主义（巴格莱）
强调课程的内容应该是人类文化的共同要素，课程应给学生提供风化的，有组织的经验，即知识。
2、 永恒主义（赫钦斯）
课程应以永恒学科组成，他推移出我们人性的共同要素，使人与人联系起来，对于任何进一步的研究首要的。首先是古典书籍。
专升本《教育理论》基础知识点汇总
专升本《教育理论》基础知识点汇总第一章绪论一、教育学的萌芽阶段1、我国战国时期出现的《学记》是世界上最早专门论述教育的著作。
2、唐朝韩愈的《师说》，较系统地论述了教师的地位和作用，是中外教育史上一篇出色的教师专论。
3、孔子的《论语》、孟子的《孟子》、老子的《老子》、朱熹的《四书集注》、王守仁的《传习录》、无名氏的《大学》等著作中都有许多丰富的、深刻的教育思想。
4、300多年后，西方的第一部教育著作一一古罗马昆体良的《论演说家的教育》（又译为《雄辩术原理》）问世。
二、独立形态教育学的产生1、首次把教育学作为一门独立学科提出来的学者是：培根2、首次从理论上论述了班级授课制；曾经赞誉教师为“太阳底下最光辉的职业”的学者是：夸美纽斯3、提出了著名的“白板说”，主张绅士教育的学者是：洛克4、杜威：新三中心论，儿童中心、活动中心、经验中心。
三、马克思主义教育学的建立1、我国第一部以马克思主义观点阐述教育问题的著作是杨贤江的：《新教育大纲》（1930年）四、教育学发展中形成的理论派别1、实验教育学2、专升本《教育理论》2、文化教育学3、实用主义教育学：杜威的《民主主义与教育》，克伯屈的《设计教学法》4、批判教育学五、德国教育家瓦根舍因提出的是：范例方式教学理论六、苏联教育家苏霍姆林斯基的著作是《给教师的建议》《把整个心灵献给孩子》，其著作被称为”活的教育学。
第二章教育的本质与基本规律一、教育的起源与发展1、神话起源说代表人物：朱熹2、生物起源说是第一个正式提出的有关教育起源的学说，代表人物：利托尔诺3、心理起源说代表人物：孟禄，观点是教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿。
4、马克思主义的劳动起源说代表人物：苏联及我国的教育学家二、人的发展对教育的制约1、教育要适应人的发展的顺序性和阶段性；教育要循序渐进地促进人的发展2、教育要适应人的发展的不平衡性；应在儿童身心发展的某一关键期施以相应的教育3、教育要适应人的发展的稳定性和可变性；在教育中既要注意稳定性，不随意改变教育的内容和方法，又要考虑可变性，充分挖掘学生发展的潜力4、教育要适应人的发展的个别差异性，做到因材施教5、教育要适应人的发展的互补性，促进人的个性发展三、教育的文化功能1、教育有筛选、整理、传递、保存和继承文化的作用2、教育具有传播和交流文化的作用3、教育具有活化文化的作用4、教育具有更新和创造文化的作用5、教育具有批判和引导文化的作用四、影响人的发展的因素主要有遗传、环境、学校教育和个体的主观能动性。
课程论第3章
思考题： 运用刚刚学到的施瓦布课程观点， 评“在新课程改革中，成败的关键 是教师”这一观点
第六节 概念重建主义课程理论 一、代表：派纳、吉鲁等人 二、背景 1、反文化热潮 20世纪60年代的一股反文化热 潮，——嬉皮，反战，学生暴动，生 态保护，妇女解放——对现存权威体 制的不满和反抗，不信任理性，拒斥 物质主义。
3、判断活动的标准 4、过程原则 5、教师作为研究者
四、评论
1、贡献 （1）鼓励学生积极探索，给教师充分的 自主权。希望教师成为研究者，经常研 究课程问题
（2）强调教师与学生的互动 （3）强调课程开发过程的价值 2、局限性 实践研究：参与了两门课程的编制：人 文学科，种族关系——不成功 （1）建构不力，不容易把握 （2）教师难以承担研究者的角色
2、法兰克福学派 30、40年代，法兰克福学派因其主要成员都 曾在德国莱茵河畔的法兰克福社会研究所工 作而得名，它是西方马克思主义中影响最大、 人数最多、持续时间最长的一个派别。代表 人物有哈贝马斯。认为“批判性”是马克思 主义的实质，对马克思主义的发展就是要以 自由为目标，以压迫为主题，对现代社会进 行批判。在他们看来，凡是资本主义社会的 东西，都属于应该扫荡之列。把“否定一 切”、“打倒一切”的政治主张称为“大拒 绝”。50年代以后，法兰克福学派的研究转 向文化，力图从文化领域清除领袖、权威崇 拜的根源。
2、特征 （1）学术性：可教性，可教授性 （2）专门（专业）性 （3）结构性：学科结构：一是由一门学 科的基本概念和基本原理所构成的体系； 二是一门学科特定的学习方法和探究态 度 实践探索：PSSC物理，BSCS生物， SMSG数学 思考题：你怎么理解学术性？结构课程 的对立面有什么特征？
世俗的、经验的；宽泛的、联系的； 内部生成的 三、评论 1、贡献 （1）适应知识激增的时代需求 （2）重视发展解决问题的能力和探 究精神 （3）整合知识逻辑和心理逻辑
课程理论流派的区分
课程理论流派的区分在教师招聘考试与教师资格考试中，课程理论流派这一部分内容是常常会让学员陷入恐慌与迷茫，那么今天就带大家一起学习一下各个课程理论流派的具体内容。
课程理论流派主要分为学科中心课程理论、学习者中心课程理论、社会中心课程理论和后现代课程理论四个部分。
1.学科课程理论流派中主要包括三个流派：结构主义课程理论、要素主义课程理论以及永恒主义课程理论。
故此我们来具体分析一下。
首先结构主义课程理论的代表人物是布鲁纳，他强调在设计课程时要把学科结构放在中心位置，课程设计必须保证学科结构与学生的认知发展相符合。
所谓的学科结构即学科的基本概念、基本原理、基本方法和基本态度，布鲁纳认为只要掌握了学科的基本结构就能够了解学科内容，实现学习目标了，因此注重以学科为中心分科教学。
其次是要素主义课程理论，代表人物是巴格莱，他强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，小学阶段强调学习：读、写、算。
到了初中以后主要是“新三艺”(数学、自然科学和外语)。
要素主义认为学校的课程要给学生提供分化的、有组织的经验，即知识除此之外，还强调课程设计的过程中还要考虑国家和民族的利益。
第三个是永恒主义课程理论，代表人物是赫钦斯，认为课程内容要选择那些具有理智训练价值的传统的“永恒学科”即古典名著。
赫钦斯说“永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到的古典著作水平的书籍”，所以强调经典名著的学习。
2.学习者中心课程理论主要包括经验中心课程理论以及存在主义课程理论。
杜威代表的经验中心课程理论强调以学科为中心的传统课程是不可取的，应该以儿童的活动为中心，联系儿童的生活，考虑儿童的兴趣和需要。
并且课程的组织要心理学化，考虑儿童的心理发展的规律。
存在主义课程理论的代表人是奈勒，鉴于学科中心与儿童中心太过于绝对，所以提出了自己的观点：强调课程要由学生来选择和决定，学生需要为自己的存在负责，因此重视以学生为中心，培养学生的自我意识，有利于建立和谐的师生关系。
教育学的基本理论
教育学的基本理论教育学作为一门学科，旨在研究教育的本质、过程和目标。
它涵盖了广泛的理论体系，其中一些理论对于教育实践具有重要的指导作用。
本文将介绍教育学的几个基本理论，包括行为主义理论、认知发展理论、建构主义理论和社会文化理论。
一、行为主义理论行为主义理论是20世纪初心理学家Pavlov、Watson和Skinner等提出的。
它关注个体的外在行为，并认为行为是对刺激做出的反应。
在教育实践中，行为主义理论强调通过刺激和反馈来塑造学习者的行为。
例如，传统的课堂教学常采用奖励和惩罚的方法来强化或抑制学生的行为。
行为主义理论强调了环境对学习的影响，但忽视了内在的心理过程。
二、认知发展理论认知发展理论由瑞士心理学家Piaget提出，强调个体在认知能力上的发展过程。
根据这一理论，个体在经历适应、认知冲突和平衡等阶段后，能够逐渐形成抽象思维能力。
在教育实践中，认知发展理论强调学习者的主动参与和建构知识的过程。
教师应该提供适当的挑战和支持，以促进学生的认知发展。
三、建构主义理论建构主义理论是基于Piaget的认知发展理论而发展起来的。
它认为个体通过与环境的互动，主动地建构自己的知识和理解。
在建构主义视角下，教育者应该创造具有挑战性和启发性的学习环境，鼓励学生主动思考和探索。
教师不再是知识的传授者，而是学生学习的引导者和合作者。
四、社会文化理论社会文化理论由苏联心理学家Vygotsky提出，强调了社会和文化环境对个体认知与学习的重要影响。
根据这一理论，个体通过与他人的合作和交流，内化社会文化中的知识和价值观。
在教育实践中，社会文化理论强调学习者与教师和同伴的互动，以及教育环境对学习的塑造作用。
教师应提供合适的支持和指导，鼓励学生参与协作和交流。
综上所述，教育学的基本理论包括行为主义理论、认知发展理论、建构主义理论和社会文化理论。
这些理论为教育实践提供了指导，促进了学生的学习和发展。
教育者可以根据不同的教育目标和学生特点，综合应用这些理论，创造出有效的教育环境和方法。
课程理论流派
课程理论流派 1．经验主义课程论经验主义课程又称学生中心主义课程经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中起重要作用。
评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。
儿童中心主义课程理论代表： John.Dewey杜威 W.H.Kilpatrick克伯屈课程目的——促进儿童本能的生长课程内容——把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。
课程组织——只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。
基本特征第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力；第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中学”作为课程组织的原则；第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度；第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。
美国杜威：儿童和课程之间的关系是相互联系的；学校科目相互联系的中心点是儿童本身的社会活动；编制课程要解决四个主要问题。
特点：谁受教育；学习什么；为什么需要教育；如何进行教育；在怎样的环境中引起学习；需要怎样的控制。
人本主义课程理论法国卢梭：教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应众多教育者的个性差异和两性差异。
代表: C.R.Rogers（罗杰斯） A.Maslow马斯洛目的——促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为基本目标内容——以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程（学术性、人际关系及自我实现课程），来促进学生认知学习与情意学习的统一；组织——整合。
教育学代表人物的汇总(精品)
第一部分教育学一、身心发展因素论人物：单因素：英国的高尔顿、美国的霍尔——遗传决定论。
行为主义学派——环境决定论。
爱尔维修——教育决定论。
二因素论：皮亚杰等——遗传与环境、成熟与学习相互作用。
二层次三因素论：叶澜——〔略〕内发论：孟子、格赛尔——强调身心成熟机制的重要性。
外铄论：墨子、洛克、华生、荀子——强调环境、教育的重要性。
二、教育目的理论人物：个人本位论：柏拉图、涂尔干、凯兴斯坦纳、赫尔巴特、孔德等——自然潜能，个人价值高于社会价值。
社会本位论：卢梭、裴斯泰洛奇、洛克、福禄贝尔等——合格公民、社会价值高于个人价值。
内在目的论：杜威——教育即成长。
生活准备说：斯宾塞——为未来准备，课程论。
生活适应说：杜威——适应当下生活，教育即生活。
全面发展说：马克思——充分、自由、全面发展，脑力与体力结合。
三、课程理论及主要流派：知识中心课程理论：布鲁纳、施瓦布——强调学科知识的发展价值。
社会中心课程理论：布拉梅尔德、弗莱雷——社会问题是课程的核心。
学习者中心课程理论：杜威——强调学生是课程的核心。
四、主要教学理论流派：行为主义教学理论：华生——学习是“刺激——反应”联结的强化程序教学认知主义教学理论：布鲁纳——教学是促进学习者内部心理结构的形成或改组发现教学人本主义教学理论：罗杰斯——教师是“促进者”，通过与学生建立融洽的个人关系来促进学生成长非指导性教学五、当代国外主要教学模式程序教学模式：斯金纳——以联结主义的原理发现教学模式：布鲁纳——学生主动探究，学习学科知识结构体系掌握学习教学模式：卡罗尔，布鲁姆——为每个学生提供他所需的学习时间的教学暗示教学模式：乔治·洛扎诺夫——通过各种暗示，调动学生无意思活动的教学范例教学模式：瓦根舍因，克拉夫——选择经典案例为教学内容非指导性教学模式：罗杰斯——重视学生情感因素，教师是引导者六、德育模式道德认知：皮亚杰，科尔伯格——强调运用道德两难故事来诱发学生产生道德认知冲突体谅模式：麦克菲尔——强调学生学会关心，学会体谅价值澄清模式：路易斯·拉斯——强调学生在社会众多价值观中自主选择价值社会学习模式：班杜拉，米切尔——强调人通过观察和模仿他人行为而获得知识，技能和行为习惯集体教学模式：马卡连柯——强调“在集体中，通过集体，为了集体”的教学体系第二部分中国教育史一、诸子百家主要观点：人物教育作用教育目的教育内容教育方法孔子性相近习相远学而优则仕六艺因材启发学思行孟子性善论明人伦大丈夫理想人格深造自得荀子性恶论大儒儒经闻见知行墨家素丝论兼士科技思维训练主动创造道家法自然逍遥的人格理想疑心法家人性利己说以法为教以吏为师禁诗书禁私学二、封建国家体制中的人物：颜之推：1、魏晋南北朝时梁朝人写了封建社会第一部家庭教育书《颜氏家训》2、论士大夫教育：士大夫必须重视教育；教育的目标在培养治国人才；德与艺是教育的主要内容。
课程理论流派
课程理论流派课程理论是课程研究者在不同社会历史条件下对课程问题所做出的各种理解和思考，它是课程研究者世界观、教育观和方法论的反映。
课程理论流派是课程研究者在某种程度上对课程理论认识的某些趋同反映。
主要有经验主义课程理论、学科中心主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论和后现代主义课程理论几大流派。
（1）经验主义课程理论任何课程理论的产生都有其深刻的历史背景和特殊的教育环境。
经验主义课程理论是以实用主义哲学为主要基础的课程流派，是课程理论发展史上最重要的课程理论，对世界教育的发展有深远的影响。
它的主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《经验与自然》、《经验与教育》、《民主主义与教育》等。
十九世纪末二十世纪初，美国生产力高度发展使劳动力的结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化，美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升到20世纪前半叶的50%，培养有一技之长的技术工人成为这一时期学校教育的主要任务。
人们信奉“有用即真理”的哲学观，普遍“务实”，关注“实惠”，当时美国公民送子女求学，也主要是把学校教育作为获取足够面包和牛油以满足生活的一种实用手段。
1这种经济和社会生活的巨大变化对美国当时1赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第27页。
华东师范大学出版社，1981年版。
的学校教育提出了全新的要求，过去盛行的赫尔巴特主义依然强调“主知”，注重“形式教育”，与美国公民强烈的就业要求等社会需求形成巨大反差，最终导致规模宏大的以“探讨民主、科学、进化和工业制度对于教育的意义”为主题的进步教育运动。
这场运动促成了经验主义课程理论的萌芽。
以杜威为代表的经验主义课程理论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程；课程组织应该心理学化。
2赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第174页。
华东师范大学出版社，1981年版。
课程教学论之课程各流派
课程流派整理一、夸美纽斯的课程理论·阿姆斯·夸美纽斯（1592—1670）是17世纪捷克的伟大爱国者、教育改革家和教育理论家。
他一生致力于民族独立、消除宗教压迫以及教育改革事业，曾担任捷克兄弟会牧师及兄弟会学校校长。
在欧洲封建主义和资本主义交替的历史时期，他继承了文艺复兴以来人文主义教育思想的成果，总结了自己四十余年丰富的教育实践经验，系统地论述了教育的理论和实际问题。
他所著的《大教学论》，是独立形态的教育学的开端。
他对世界教育的发展作出了巨大的贡献，在世界教育史上占有特别重要的地位。
夸美纽斯的课程论：夸美纽斯主张泛智教育，即人人应该掌握各种基本知识，这些知识是社会生活中所需要的，但也应该考虑学生的接受能力。
夸美纽斯在他的泛智主义教育思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论。
1.课程分类夸美纽斯把课程分为三类：主要课程、次要课程和第三类课程。
课程内容包括：自然学科、人文学科、宗教神学等方面，除此之外，还有体育、音乐、游戏等。
主要课程包括智慧、辩才、正直行为和笃信宗教的本质、核心和内容。
次要课程主要是指为主要课程服务的辅助性课程。
第三类课程主要是指增进健康和换发精神的娱乐游戏等课程。
2.课程体系夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系。
他提出，在国语学校，除了当时普遍开设的读、写、算和教义问答外，增加了几何测量、自然常识、地理、历史、唱歌和手工技艺等；在拉丁学校，除了当时普遍开设的七艺之外，主张增加物理、地理、历史，还要学习拉丁语、希腊语、本民族语和一门现代外语课程。
3.教科的编写夸美纽斯在教科书的编写方面做出了卓越的贡献。
他认为教科书应当是简明扼要的，内容排列应当是有系统的，而且应当从儿童的年龄特征出发，用儿童能够理解的明白简单的语言来阐述。
4.课程论的特点：（1）扩大了学校教学科目的门类，突出了自然学科的地位，重视语文工具学习。
（2）确立了学校的教学计划。
参考文献：1．吴式颖主编：《外国教育史教程》，人民教育出版社，1999年版。
现代课程论主要流派
❖ （四）课程实施：促进灵魂的积极活动
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第三章 现代课程论主要流派
三、对永恒主义课程观的评价
❖ 1．它猛烈地抨击了实用主义课程论的弊端，切中了实 用主义课程论的要害，促使人们对实用主义课程论进 行反思。
❖ 2．永恒主义者追求永恒理性，倡导名著课程，对纠正 当代教育中的功利主义倾向有一定积极意义。
❖ 3．面对新旧文化的冲突，永恒主义者采取了复古主义 的态度，显示出明显的保守主义倾向。
二、永恒主义的课程பைடு நூலகம்张
❖ （一）永恒理性的课程价值取向 ❖ （二）强调以永恒学科为核心设置课程 ❖ （三）名著的优越性
⒈ 它是实现教育目的的最好途径。 ⒉ 学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力
提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。 ⒊ 阅读名著本身就是一种很好的理智训练。 ⒋ 不读这些名著，就不可能理解当代的世界。
第三章 现代课程论主要流派
第一节 永恒主义课程论
❖ 一、永恒主义教育的产生 ❖ 二、主恒主义的课程主张 ❖ 三、对永恒主义课程观的评价
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第三章 现代课程论主要流派
赫钦斯
艾德勒
Reading is a basic tool in the living of a good life. ——Mortimer J. Adler
学习理论的主要流派
学习理论的主要流派学习理论试图解释学习是如何发生的、内在规律如何、具体过程怎样、如何进行有效的学习，等等。
古今中外，在对学习问题的研究中，由于心理学家的哲学基础不同，研究的角度和方法不同，因此形成了众多流派。
但从总体上来说，可以分为行为主义学习理论、认知派学习理论和人本主义学习理论。
（1）行为主义学习理论。
犯罪行为主义者指出，自学就是提振与反应之间的连结，他们的基本假设就是：犯罪行为就是学习者对环境提振所作出的反应。
他们把环境看作就是提振，把伴而随之的有机体犯罪行为看做就是反应，指出所有犯罪行为都就是习得的。
行为主义自学理论应用领域在学校教育课堂教学上，就是建议教师掌控刻画和矫正学生犯罪行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最小程度上加强学生的最合适犯罪行为，消解不最合适犯罪行为。
美国心理学家约翰华生在20世纪初创立了行为主义学习理论，在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下，行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。
斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了完善的发展。
他根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。
（2）心智派遣自学理论。
认知学习理论的先驱是格式塔学派。
几乎在行为主义学习理论产生的同时，在德国就出现了以韦特海墨为首的格式塔学派。
该学派认为学习是一种顿悟，当个体面临一个问题时，会产生认知上的不平衡，这会促使个体努力去解决问题以求得新平衡，而问题解决是在对问题情景有了整体把握，并对其内在实质有所顿悟后才实现的。
20世纪60年代，行为主义心理学的统治地位被认知心理学所代替，认知学习理论得到快速发展。
其中，皮亚杰的建构主义学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔的认知同化学习理论、信息加工的学习理论等都有很大影响。
在环境与个体的关系上，认知学习理论指出，就是个体促进作用于环境而不是环境引发人的犯罪行为。
课程与课程理论
课程与课程理论通过本章学习，你将了解以下内容：○课程的理论○课程的结构○课程设计○基础教育课程改革课程是教育的“心脏”，学校课程结构设计是否合理、内容建设是否精当，实施是否有效，都直接决定着教育教学的质量。
课程论是有关课程的理论，历史上有各种不同的课程理论派别。
可以说，课程问题是教育领域中的一个永恒问题，而对课程的改革则是教育改革的核心。
我国当前正在进行新一轮的基础教育课程改革。
这是中国现代教育史上规模最大、投入最多、历时最长、参加人员最多、影响最为深远的一次课程改革。
本章将详尽阐释课程的理论、课程的结构和设计以及对这次基础教育课程改革的认识。
第一节课程与课程理论本节的主要目的是明确课程的概念及其本质；认识课程在学校教育中的作用；了解主要的课程理论及其流派。
一、课程的概念和本质1、“课程”的词源（1）中国“课程”概念的词源“课程”一词始见于唐宋时期。
孔颖达为《诗经》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”涵义超出学校教育的范围。
宋代朱熹在《论学》中也多处使用“课程”概念：“宽着期限，紧着课程”等，指功课、学业及其进程，与今天日常语言中的课程已很接近了。
（2）英语世界“课程”概念的词源英语“课程”（curriculum）源于拉丁语“currere”，意为“跑道”（race course）、“学习的进程”（course of study）。
最早出现在19世纪英国著名哲学家、教育家斯宾塞的名著《什么知识最有价值》一文中，指“教学内容的系统组织”。
关于这个词源的意义，不同的人有不同的理解，有的重在“道”，有的重在“跑”，前者强调组织起来的学习内容及其进程，以后发展为学科中心主义，后者注重学生学习的主观体验，以后发展为学生中心主义。
2、课程的定义尽管“课程”是人们经常使用的概念，但到目前为止，对于课程是什么却仍然没有一个统一公认的界定。
有广义理解为学生在学校所经历的所有影响的总和，有狭义理解为某一学科内容甚至某一类型的课或某一节课，也有理解为功课的进程、顺序和过程，还有理解为学生实际达到的学习结果等。
现代教学论流派课件
主要思想
教学过程观—程序教学
程序教学的理论依据：新行为主义心理学 程序教学的原理：强化 程序教学的应用：20世纪五六十年代的程序教学和 “教学机器“热潮 (1)适合学生既有水平的原则； 教学原则观：
(2)有学习程序目标或目的的原则； (3)学生积极反应的原则 (4)小步子逻辑序列的原则 (5)及时强化的原则 (6)自定步调的原则 (7)最低错误率的原则
学习动机理论
基础：马斯洛的动机理论
教学方法观
非指导性教学： 以学生为中心，以情感为基调，教师是促进者、学生自 我发起的学习与教学。 包括五个阶段：确定帮助的情景、探索问题、形成见识、计 划和抉择、整合。 教学目标：培养人的创造能力、应变能力 教师观： 教师的角色应该由传统的“知识传授者”蜕变为 “学习的促进者”
主要思想
学习观 有意义的言语学习： 机械 动作
定义：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有 的适当观念建立非人为的和实质性的联系。 条件:（1）新材料必须具有潜在的意义 （2）学习者有意义学习的倾向； （3）学习者认知结构中具有适当的知识基础； （4）学习者必须积极主动地使材料和有关旧知识 相互作用。
教学过程最优化：是指教师有目的地选择组织教学过程的最 佳方案，保证在规定的时间内使教学和教 育任务的解决达到可能范围的最大效率。 （以最少的时间和努力达到最大的效果） ？衡量最优化的标准： 一是每个学生按照所提出的任务，于该时期内在教养、 教育和发展三个方面达到最高可能的水平(当然不能低于及 格水平)； 二是学生和教师遵守学校卫生学和相应指示所规定的 课堂教学和家庭作业的时间定额。
一、概念界定
教学论流派
定义:它是各种教学理论的派别，
是教学理论的具体存在形态。
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一、 二、
学生中心课程理论
学科中心课程理论
社会中心课程理论 后现代主义课程理论
三、
四、
学生中心课程理论
学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具 有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的 现实生活特别是活动中心来编制课程的理论。其 主要代表人物有杜威、罗杰斯等。 学生中心课程的主要观点包括了以下几个方面： 第一，学生是课程的核心； 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础； 第三，学校教学应以活动和问题反思为核心； 第四，学生在课程开发中起重要作用。
社会中心课程理论
社会中心课程理论亦称社会改造主义课程理论，是以适应 社会需要为中心编制的理论，以布拉梅尔德的为代表。 该课程流派的主要观点包括： 第一，社会改造是课程的核心； 第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把 学生看作社会的一员； 第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价 值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学 生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思， 唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命； 第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题； 第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
学科中心课程理论
学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施 瓦布等。 该课程流派的主要观点包括： 第一，知识是课程的核心； 第二，学校课程应以学科分类为基础； 第三，学校教学以分科教学为核心； 第四，以学科基本结构的掌握为目标； 第五，学科专家在课程开发中起重要作用。
后现代主主要代 表人物有车里霍尔姆斯、多尔等。他们的 主要观点表现如下： 1、课程目标的灵活性 2、课程是师生进行解构和建构的文本 3、课程内容的综合化