有效课堂教学的引导策略

有效课堂教学的引导策略

现代教育理论认为，教育的本质属性是教师的价值引导和学生自主知识建构的辩证统一。《新课程标准》指出：“教师是学习的引导者和组织者”，在课堂教学中，教师要根据学生讨论与研究问题的发展态势给予准确、及时的因势利导。

这里用小孩学走路来打个比方。小孩刚开始学走路时，大都是被大人双手紧紧的箍住身体，在大人的推动下走，这是第一阶段；第二阶段，大人不用再箍得那么紧，可以放一个手，扶着小孩走；第三阶段，大人只要在旁边看着，指挥怎么走，彻底放手让小孩自己来走。

如果和我们的课堂引导相对应的话，第一阶段，显然是统得过多，管得过死，虽然这种方法有时也需要，但如此不放心，长此以往，学生就谈不上发展了，这种情况其弊端已经得到了广大教育者的普遍认同，在教学实践中已经有效得到了遏制。第二阶段，就是所说的“牵引”，教师开始放心，但始终放心不下，总是害怕出乱子，难收场，所以在引导的同时，总是“牵”着学生走，学生一有不合教师思维的地方，一手就拽了过来，名为放手，实际上抓得可紧咧！这种现象普遍存在。我们现在要说的“导”是学步的第三阶段，放手但不放眼，让学生自主探究，但不失引导；让学生独立思考，但不失方向。只要是正确的，学生可以有出乎教师意料的想法，可以不跟着固定的思路走，这就是“创新”。这样的“导”是“引导”，是尊重学生主体的导，是教师把握住了“度”的导，也正是我们新课程所需要的“导”。

课堂教学的引导策略可分为启发式引导、规范性引导、科学性引导、点拨性引导、发展性引导。

一、问题卡壳时，给予启发式引导

我们在课堂教学中发现，当学生在讨论问题卡壳时，由于准备不足，或者由于对新课程教学理解不到位，怕影响了教学的流畅性，有的教师往往绕着问题“走”，或者避而不谈。我们认为实施新课程改

革，不是“放而不导”，而是要在尊重学生主体意识、凸显个性的同时，及时给予足够的、恰当的、到位的启发式引导。如在教完《草船借箭》之后，老师提了一个总结性的问题：“课文在刻画人物方面有什么特色？”看到学生一片沉寂，老师马上把问题换成：“你对文中哪个人物感兴趣？能简单说说吗？”这么一改，学生的话匣子就打开了。在有效课堂教学问题对话过程中，遇到难以理解的问题或不能继续进行时，教师可以从学生实际出发，换一种说法，通过教师引导和启发，逐步形成解决问题的思路和方法，以便进一步解决问题，继续探究创新。

二、问题偏向时，给予规范性引导

教学的本质在于引导，含而不露，指而不明，开而弗达。当学生迷路的时候，教师不是轻易告诉方向，而是引导他怎样去辨明方向，给予规范性引导。如教学《景阳冈》，学生读到武松打死老虎时老师问：“你们有什么感受？”有学生说：“如果我是店家，武松打死老虎立了功，他所得到赏银的一半应该分给我，因为我的十八碗老酒功不可没。”面对这样出乎意料的独特体验，老师请学生再次回到课文，找一找文中有关店家的描写。学生很快就找到了相关信息。“店家筛酒，只筛三碗，怕客官喝醉。”“武松喝了十八碗酒后出了店门，店家叫他回来看景阳冈上有虎伤人的官司榜文。”有了这些，学生很快就感悟到：“从这些描写中，我感受到店家非常注意顾客身体健康和生命安全，很有职业道德。”这个感悟与要分一半赏钱的感悟相比，思想境界上明显高出许多。在问题对话中，如果学生由于未能全面把握课文有关内容，感悟出现偏向时，教师要准确把握问题对话的核心问题，在对话方法与思路方面给予正确、规范的引导，让学生回归文本，通过文本细读，把握文本的相关信息，在正确理解词句的同时，发展思维能力，从偏狭、肤浅走向对课文的全面深刻理解。

三、问题错误时，给予科学性引导

由于学生生活阅历、知识水平、理解能力的限制，他们在言语解读中出现偏向、出现错误，这是很正常的事。但有的老师在学生出错时，为了保持课堂对话的热烈氛围，常常视而不见，充耳不闻，忽视对问题的引导。我们认为，在新课程问题对话过程中，教师要不怕出错，学生的错本身就是一种难得的教学资源。所以，当出现问题对话错误时，教师要发挥自己的教学机智，巧妙地给予科学性引导。一位老师在教学“赛跑”一词时，问学生：“什么叫赛跑？”有个学生很有把握地回答：“赛跑就是拼命跑。”老师接着问：“一个人拼命地跑叫赛跑吗？”学生意识到自己的回答有了问题，补充说：“两个人或几个人一起跑才叫赛跑。”老师进一步追问：“几个人一起慢慢地跑能叫赛跑吗？”这时学生争着说：“几个人一起跑，看谁跑得最快，才叫赛跑。”在老师的引导下，学生通过自我监控、修正，终于得出了正确的结论。只有平庸的教师才把真理奉送给学生，而优秀的教师应当引导学生自己去发现真理。善待错误，让其成为走向正确的起点；机智纠错，让其折射出教学的智慧。

四、问题混乱时，给予点拨性引导

新课程有效课堂教学强调教学秩序“活”起来，要求全体学生都参与到问题对话中来。我们有的老师也希望课堂“乱”起来，“乱”得越彻底越好，说明学生的投入程度高，问题探讨更加深入。但是，我们不怕“形乱”，要小心“神乱”。当学生讨论问题思路混乱时，教师要给予条理性、点拨性引导。在学习《白杨》一课时，学生对课文中“几棵小树”发生了争议。有的说：“沙漠里绿色植物多了，几棵小树不一定是小白杨。”有的却认为：“课文一直在讲白杨，这里又写道‘在一株高大的白杨树身边’，所以几棵小树一定是小白杨。”面对学生的不同理解，老师首先要求学生回答：“这两位同学的分歧在哪里？”等学生找到分歧点后，让学生说说同意哪个同学的意见，看到学生的回答意见不一时，老师又让学生通过读来体会争论这一部分和上文联系是十分紧密的，课文就是在写白杨，而且把白杨比喻为

边疆建设者。现在，爸爸正在担心孩子们是否能像自己一样扎根边疆，看到了小白杨当然会产生联想了。学生通过读、思、议后，较好地解决了分歧。运用点拨，可促使学生将零碎的知识集成点、连成线、组成面、构成体，以形成对知识的整体认识。如学生对知识掌握无序，可以通过“理序”点拨，以求得学生对知识理解的条理性；如学生对知识掌握散乱，可以通过“联系”点拨，以求得学生对知识掌握的整体性；如学生对知识头绪不清，可以通过“比较”点拨，以求得学生对知识掌握的准确性。

五、问题深入时，给予发展性引导

新课程教学中，教师的“导”和学生的“学”是有机统一的，是有效课堂教学的最好体现。在问题对话中，当学生讨论问题兴趣很浓，问题解决到新的层次和高度时，为了把问题讨论引向深入，教师要找准问题的关键，给予递进式、发展性引导。教学《狐狸和乌鸦》一课，第二自然段是这样的：“有一天，乌鸦飞出去给他的孩子找吃的。他找到一片肉，叼了回来，站在窝旁边的树枝上，心里很高兴。”不料学生通过自主学习提出的问题与课文大相径庭。有的说：“乌鸦已经飞到窝旁边的树枝上，干吗不到窝里去喂小乌鸦，偏要等狐狸来骗他”；有的说：“这时窝里的小乌鸦肯定会呱呱大叫，急着要妈妈喂食，乌鸦妈妈怎么能有心思去跟狐狸聊天？”……显然，这是老师在备课时没有预设到的情况。一个何不让大家来改课文的念头产生了，便顺水推舟地说：“大家说得很有道理，课文是人写的如果不妥当，当然也可以修改。你们觉得怎样改才合理？”于是，孩子们更来劲了，多数意见认为，可以改成“乌鸦飞累了，半路上停歇在一棵树上，心里很高兴。一只狐狸跑过来……”教材有时候也会出现一些错误。《狐狸和乌鸦》虽然是想象出来的故事，但也要符合事物发展的内在逻辑，合乎常理。从教学状况来看，的确学生所言凿凿，合情合理，面对这样的“意外”，教师一方面要尊重文本，同时也要勇于超越文本，凭借自己良好的语言积累，作出妥善的判断，顺着学生的思路为教材提