学前儿童思维的发展

人类的许多学科分支各自从不同的角度研究思维。

儿童心理学从思维发生的角度，研究思维是怎样从直觉行动思维发展成具体形象思维而又怎样最终到达抽象逻辑思维。

儿童思维的不同发展层次，分别称为直觉行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。

这三种水平的思维反映了儿童思维发展的一般趋势。

一、儿童思维发展的一般趋势
（一）直觉行动思维
儿童与成人一样，都在积极的活动中反映着现实。

婴儿的活动单位是动作。

婴儿的动作是构造智力大厦的砖瓦，动作发展与心理发展的关系非常密切。

儿童早期动作的发展水平在某种程度上标志着心理发展的水平，同时，动作的发展又促进着心理的发展。

那么，儿童初期动作的发展水平又如何呢？
新生儿具有先天性的反射动作，主要有吸吮反射、抓握反射、拥抱反射、踏步反射等。

这些先天反射到一定时期便自行消失。

新生儿的双手呈握拳状。

出生后12周，手指才松而屈，16~20周开始有真正的抓握，即一种以触—视觉为线索的自觉抓握。

婴儿从16周起，粗糙的手臂活动按发育成熟的程序，逐渐出现类似于捋、抓握、操纵和探索等精细动作。

因此，格塞尔把16周看做婴儿动作发展的转折阶段。

此外，16周的婴儿其头、眼、手的协调也迅速发展，颈部肌肉得到了充分发育，在别人的扶持下，可以不太稳地保持坐姿。

28周的婴儿能坐在椅子上，双手能灵活地活动，不但能伸出一只手去抓握物体，还会把物体从一只手递交到另一只手。

40周的婴儿能伸出食指作戳拨、撬动和抚摸，他们能成功地拉住线，并能在不抬高腕部的情况下用拇指指端与食（中）指指端拿起一粒小糖丸（儿科临床上称为平指摘）。

从40周婴儿的动作表现上我们可以看出他们的指端、舌尖、足和足趾正在逐渐成熟起来。

52周的婴儿能精确地抓起小糖丸或细线，但握住后再松开的能力控制较差。

60周（15个月）的儿童一般能独立行走，能叠两块方木，并能用手表示意图。

72周（18个月）的儿童开始能对各方面的动作进行协调，走路不摔跤，甚至能够开始跑动。

24个月的儿童能用蜡笔画一竖，能叠6块方木，能用3块方木排成一行，这表明他们对垂直和水平方向的动作已掌握了一部分。

专家们一般认为，3岁是儿童早期动作发育的顶点。

这时儿童的动作开始表现得比较成熟，自己会洗手、吃饭、小便。

他们已掌握了一定的动作要领，因此行为也就日趋复杂。

儿童动作的发展是有个别差异的，但总的说来，儿童行为系统的建立是一个有序列的过程，而且每个相应的反应都标志着一个成熟阶段的一种行为模式。

医学上，就把这些有特点的行为模式作为儿童智能发
育的诊断依据。

这种诊断适用于揭示儿童神经系统中的损伤、缺陷、变形和落后。

通过对儿童行为的观察以及同一般行为模式的比较，可以及早发现异常情况，以便进行早期治疗。

在儿童动作发展的过程中，双手的发展具有特别重大的意义。

恩格斯在分析人类的演变过程时强调：“手不仅是劳动的器官，它还是劳动的产物。

”他认为人的手是任何动物都不可比拟的，在甚至和人最相似的猿类的不发达的手和经过几十万年的劳动而高度完善化的人手之间，有多么巨大的差异。

而这种巨大的差别来源于劳动。

恩格斯说：“只是由于劳动，由于总是要适应新的动作，由于这样所引起的肌肉、韧带以及经过更长的时间引起的骨骼的特殊发育遗传下来，而且由于这些遗传下来的灵巧性不断以新的方式应用于新的越来越复杂的动作，人的手才达到这样高度的完善，以致像施魔法一样造就了拉斐尔的绘画、托瓦森的雕刻和帕格尼尼的音乐。

”儿童双手动作的发展不仅使他们的动作日益准确而复杂，而且使他们的活动日益丰富，为他们自己的心理发展开辟了越来越广阔的天地。

在双手运动中，抓握动作的发展具有更为重要的意义。

抓握动作能形成视觉和动作的协调。

抓握，是儿童最初的有方向的运动，它是形成以各种各样的方式摆弄物体的复杂动作的出发点。

儿童早期动作的发展具有重要的心理学价值，儿童最初的思维与其动作的发展是分不开的。

动作是思维的起点，是解决问题的概括性手段，也就是直觉行动思维的手段。

所谓直觉行动思维，就是儿童在动作中进行思维。

这种思维的进行离不开儿童自身对物体的感知，也离不开儿童自身的动作。

儿童在进行这种思维时，只能反映自身动作所能触及的具体事物，依靠动作思考，而不能离开动作在动作之外思考。

正因为这种思维与感知和动作不可分离，因此直觉行动思维一开始就表现出它的范围的狭隘性和内容的表面性。

直觉行动思维一直可延续到幼儿期的早期（幼儿园小班）。

因而，这个时期的儿童的思维仍然带有很大的直觉行动性。

只要让他们的活动对象和动作一转移，他们的思维也就会随之转移。

直觉行动思维使儿童能对事物作出一定程度的概括，在刺激物的复杂关系和反应动作之间形成联系。

这种思维的发展，就主体来讲，使儿童的动作协调起来，为今后思维的发展打下基础。

就客体来讲，使客体之间的相互作用逐渐协调起来，便于把客体从时间和空间上组织起来，作为将来揭示事物之间复杂关系（如因果关系等）的起点。

但是，由于直觉行动思维缺乏词的中介，因此，它具有狭隘性（思维的范围）、表面性（思维的内容）和情景性（思维持续时间）的特点，还不可能掌握事物的本质和它们之间的复杂关系。

但是，这一阶段的思维决不是没有价值的、可有可无的或是可笑的。

事实上，直觉行动思维一方面使
儿童的动作得以协调，另一方面把客体从时间和空间上组织起来。

皮亚杰说，直觉行动思维直到学龄时期，也仍然是“概念智力”（抽象思维）的一个基础。

（二）具体形象思维
具体形象思维主要表现在幼儿期。

幼儿（学前期）活动范围的扩大，感性经验的增加，语言的丰富，为思维的发展创造了有利条件。

此时，儿童的思维主要依赖于事物的具体形象、表象以及对表象的联想而进行的。

因此，这一时期儿童的思维能借助表象认识个别对象。

这种具体形象是直觉行动思维的演化结果。

个体形象正是儿童的直觉行动在思维中重复、浓缩而成的表象。

随着活动的发展，幼儿的表象也日益发展，表象在思维中所占的成分越来越大，最终成为幼儿期的主要思维方式。

在整个幼儿期中，思维的特点又有所变化。

如果说它的早期还包含着相当大的直觉行动思维成分的话，那么它的后期（幼儿园大班）抽象逻辑思维已经有了初步的发展。

具体形象思维有以下两个特点。

（1）具体性和形象性。

由于表象功能的发展，儿童的思维逐渐从动作中解脱出来，也可以从直接感知的客体中转移出来，从而较直觉行动有更大的概括性和灵活性。

但是，由于幼儿还不善于运用概念、判断、推理来论证复杂的事物，对于抽象问题往往困惑不解，因此他们往往需要依靠具体事物作为思维的支柱，对于脱离形象的抽象概念较难处理。

因而思维仍有很大的局限性，尤其是在处理复杂问题时，具体形象往往会产生干扰作用。

（2）开始认识事物的属性。

幼儿早期往往根据事物的外部特征来认识和区别事物，到了中期（幼儿园中班），儿童就逐渐能认识事物的属性，开始依据事物的重要特征进行概括。

当然，这种水平与对事物本质特征的概括还是有很大距离的。

他们掌握的所谓概念，往往只与具体的对象联系在一起，与物体的感知特点和感知的具体情景密切相关，还不能反映该类对象的一般特性。

但在他们的经验范围之内，对于熟悉的事物，他们已可以进行逻辑思维。

（三）抽象逻辑思维
所谓抽象逻辑思维，就是使用概念、判断、推理的思维形式进行的思维。

通过抽象逻辑思维可以认识事物的本质特征以及事物内部的必然联系。

抽象逻辑思维是借助人脑的最高产物──概念来完成的。

学龄初期儿童的思维由具体形象思维发展到抽象逻辑思维，是思维发展过程中的质变。

这种质变是一个较长的演变过程。

学龄初期儿童的抽象逻辑思维有以下两个特点。

（1）抽象逻辑思维开始发展，但仍带有很大的具体性，尤其是低年级儿童，他们掌握的概念大部分是具体的，与直接可以感知的对象相联系。

儿童需要通过直观形象来理解抽象的超经验的概念。

在学习数学时则要借助于实物包括手指的帮助，在遇到解题困难时，尤其要依靠直观的图像以求解答。

因此，可以说，学龄初期儿童的思维，是具体形象思维和抽象逻辑思维同时存在并在思维活动中进行消长的复杂过程。

当儿童对于事物只能作“个别对象”、“空间联系”上的认识时，思维中的具体形象占主导作用。

而只有当儿童对事物能作“因果联系”的认识时，抽象概括作用才在思维中表现出主导作用。

（2）学龄初期儿童的抽象逻辑思维又是不自觉性与自觉性在思维活动中进行消长的过程。

起初，由于他们的内部言语还不够成熟，抽象逻辑思维还带有不自觉性，表现为不能自觉地调节、检验和论证自己的思维过程，不能说出自己是如何进行思考与解决问题的。

在整个小学时期，儿童的抽象逻辑思维水平在不断提高，发展的总趋势是抽象逻辑思维越来越占主导地位，但对于各个具体的学科来讲，儿童的思维又表现出很大的不均衡性。

一般对于比较熟悉、较容易与具体形象相联系的概念，思维水平较高。

对于比较生疏而距离形象较远的概念，思维水平较低。

因此，在教学过程中，教师要正确地估计小学各阶段儿童思维发展的阶段实质，既要适应又要促进其发展，使教育工作收到切实效果。

儿童思维的发展阶段虽然是不可逆的，但各种水平的思维并不是相互排斥、互不相容的。

事实上，即使是成人，在思维过程中也不免使用动作，第一次玩魔方的人就表现出这种特点。

因此，维果茨基（Л．С．Выготский）指出，思维和实际动作不是彼此被一条不可逾越的鸿沟隔开来，在生动的现实中，每一步都可以观察到从思维到行为、从行动到思想的过渡。

二、皮亚杰的儿童智慧发展理论
皮亚杰的儿童智慧发展理论，是20世纪最重要的发展心理学理论体系。

就本质而言，皮亚杰理论体系并不是纯粹的发展心理学理论，而是认识论。

但皮亚杰采用心理学实证研究的方法研究人类理性的核心问题，把研究儿童心理的发展当做一种“方法论的插曲”（皮亚杰语），为发展心理学构建了一座美仑美奂的理论大厦。

思维心理学的绝大部分的历史处于描述阶段，是皮亚杰开始了对思维机制或思维结构的探索，从而把这个领域的研究带进了一个新的境界。

他力图在生物学与逻辑和认识论之间架起一座宏大的桥梁，而他的理论体系的重心则在儿童智慧的发展上。

在他的理论体系中，智慧、认识（知）、思维是同义词，在叙述中常常交替使用。

皮亚杰不仅为我们创建了一个独特的理论体系，而且还为我们提供了研究儿童心理的独特的方法。

如，他用数理逻辑来描述思维结构，使心理学置于逻辑数学最可靠的基础之上。

又如，他创造的临床法，是一种独特的研究儿童思维活动的有效方法。

皮亚杰理论是一个庞大、精湛的体系。

在本书中，如果想用最简洁的话来介绍皮亚杰理论，我们不妨说：皮亚杰认为儿童的智慧的发展表现出阶段的特性，每一阶段中儿童思维具有特定的性质，这些特定的性质是由不同的认知结构所决定的。

儿童的认知结构是在儿童（认识的主体）与环境对象（认识的客体）相互作用中不断建构的。

知识就是主客体相互作用的产物。

（一）智慧发展的阶段
智慧发展的阶段是皮亚杰理论中的重要内容，也是皮亚杰的一个杰出贡献。

正是这一阶段论，向我们揭示了儿童智慧与成人的不同之处，使我们认识到从新生儿到成人，他们的认识发展不是一个简单的数量的增加，而是一个有着质的差异的发展过程。

这个过程分为感知—运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。

每一个阶段都表明儿童适应环境的一种新的水平。

1．感知运动阶段（0~2岁）
这一阶段是智力的萌芽期，是以后发展的基础。

皮亚杰说，这个早期的心理发展决定着心理演进的整个过程。

这时的儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉来应付外界事物，动作必须表现为外部的表现活动，尚未内化，还不能在头脑中进行。

用皮亚杰的话讲，就是这个阶段幼儿是利用感知和动作去征服他周围的整个宇宙的。

儿童通过不断地和外界交往，动作慢慢地协调起来，并逐渐知道自己的动作及其对外物所引起的效果之间的关系，开始有意识地做某个活动。

从18个月到2岁这个时期内，发生了一次皮亚杰称之为“哥白尼式的革命”。

如果说在这一阶段的前期，儿童处于极端的自我中心，他不能区别自己与客体之间的关系，那么到了后期，儿童获得了客体永久性。

在皮亚杰理论中，客体永久性是一个重要概念。

皮亚杰认为，婴儿在出生后的头几个月里不存在客体永久性的观念，具体表现在当一个原先存在于婴儿视野中的物体从他们的视野中消失后，婴儿就不会再去寻找或抓握，表明他们以为物体已经没有了。

7个月以后的婴儿才会继续寻找从他们视线中消失的物体，表明他们已经知道物体虽然从视线中消失，但一定在什么地方，表明他们已经获得了客体永久性。

客体永久性的获得是儿童早期发展的一个重要里程碑。

虽然物体看不见、摸不着，但他们仍然知道这个物体还是继续存在的，他自己真正成了宇宙间其他因素中的一个因素或实体。

根据儿童所表现出来的行为模式，这一阶段可分为六个子阶段。

第一子阶段（0~1个月）是反射活动阶段。

新生儿只具有从遗传而获得的一些基本反射活动（如吸吮、动眼、抓握等），他们还不能觉察四周的东西，分不清物与我，还缺乏自我意识。

但是，新生儿在后天重复这些反射性动作时，就逐渐会有练习的因素。

反复的练习使原有的反射动作变得协调起来。

这种协调表现在新生儿不仅对乳头吸吮，也吸吮其他物体。

儿童对不同的东西作出概括性的反应。

第二子阶段（1~4个月）是习惯动作时期。

这一时期形成了最初的习惯性动作。

婴儿偶然发现自己能发起和控制反应，如吸吮手指，或发出咕咕的声音，这些反应让他感到很满足，因此不断重复这一动作。

习惯的获得是通过两种器官活动的联系而实现的（如视觉、听觉、动觉的联合，婴儿把脸转向声源，注视着声源的方向），表明有新的因素加入到遗传反应的格式（一种外显动作的内在心理结构）之中。

这种加入新因素的反应比最初遗传的反射要更灵活，但仍不算是智慧，因为这时的婴儿的行动与效果之间没有分化，行动还没有目的。

第三子阶段（4~10个月）是有目的的动作形成时期。

在婴儿的视觉和抓握开始协调后，就过渡到这一阶段。

这一时期的婴儿能重复他即刻前偶然作出的动作，如反复挤压一只会叫的塑料鸭子。

这表明主体活动与客体之间有了一定的联系，但这种联系仍是过渡性的。

因为这种联系具有偶然性，是偶然的发现引起了需要，而不是需要引起了新的发现。

而且这里的需要也只是单纯的重复动作的需要，而不是对结果的需要。

这说明手段与目的之间还没有分化。

第四子阶段（10~12个月）是手段和目的之间分化并协调的时期。

这一时期的婴儿开始协调两个或两个以上的动作来实现简单的目标，用已知的方法来对付新的情境，行动首次合乎智慧的要求。

这时的婴儿开始预料行为的效果，有意识地运用已有的行为模式去达到一定的目的，出现了比较完备的实际智慧。

他们有了比较明确的客体永久性观念，会寻找消失了的东西。

例如把一只玩具放在一只垫子下面，婴儿会一只手拿起垫子，一只手抓起玩具。

所以，皮亚杰说：“在第四（子）阶段，我们看到比较完备的实际智慧动作。

”［瑞士］皮亚杰、英海尔德著，吴福元译：《儿童心理学》，商务印书馆1980年版，第10页。

当然，有必要指出的是，这毕竟是智慧的开端，整个水平是很低下的，因为它没有新手段的发现和创造。

儿童所使用的手段，仅仅是从已知的动作中产生的，只是运用已有的手段去对付那些未曾遇见过的新情境而已。

第五子阶段（12~18个月）是感知运动智慧时期。

这一时期的主要特点是儿童能发展新的手段以应付新的情境。

如对于那只一压就响的塑料鸭子，儿童会用肚子去压压，用其他方法挤挤，以比较效果如何。

儿童对不同的物体会略有变化地做不同的动作，看会出现什么结果。

例如，台布上放着玩具，儿童用手抓不到玩具时，便先抓台布，然后借拉近台布而获取玩具。

这里抓拉的动作是原有的，但拉台布而得到玩具是新的行为。

皮亚杰把这种现象看成是利用新手段达到目的的一种表现。

这种表现不是顿悟，它一方面是以过去的若干行动格式为基础，另一方面尝试—错误也起着一定的作用。

第六子阶段（18~24个月）是感知运动智慧的综合时期。

皮亚杰说：“第六阶段标志着感知—运动时期的终结和向下一个时期的过渡。

”［瑞士］皮亚杰、英海尔德著，吴福元译：《儿童心理学》，商务印书馆1980年版，第11页。

这时，儿童能通过许多行为方式的联系与创造（不仅用外部或身体的摸索，而且也用内化的联合）产生新的手段，解决新的问题，即儿童由感觉运动向心理意象活动过渡，产生了不在当前的物体的意象，开始有象征行为。

在实际行动之前，能在头脑中思考动作，寻求解决问题的方法。

例如，皮亚杰在他儿子坐在桌边时放了一些面包，在他的左侧放有一根25厘米长的小棍。

起先皮亚杰的儿子试图用手够面包，但几次都够不着。

他再次看了一眼面包，很快地又看了一眼小棍，突然抓起小棍，把面包拨到自己面前，最终拿到了它。

此时，感知运动智慧达到完满的水平。

2．前运算阶段（2~7岁）
这一阶段又称前逻辑阶段，指的是幼儿处于运动之前并为运算做准备的阶段，并不是说这一阶段一点逻辑的痕迹也没有。

皮亚杰所说的运算，并不是我们日常生活中所说的加减乘除四则运算，而是一个特定的概念，指的是内化的可逆的动作，即是外部动作在头脑内部进行的一种具有可逆性的心理操作。

皮亚杰把前运算阶段儿童的思维叫做自我中心思维时期。

这时的动作虽然内化了，但由于尚未形成从事逻辑思维所必需的心理结构，因而还不能进行运算，是具体运算的准备时期。

这一时期的儿童只能进行表象思维。

前运算阶段又分为两个子阶段：象征思维阶段和直觉的半逻辑思维阶段。

象征思维阶段（2~4岁）已经出现了象征符号的机能。

象征符号的机能指儿童具有应用于一个信号物来表示某些事物的能力。

也就是说，儿童能够凭借某种符号（如语言或心理表象，即所谓“意义所借”）对外界事物加以象征化（即“意义所指”）。

皮亚杰认为，意义所指和意义所借的分化就是思维的发生，同时意味着符号系统开始形成。

例如，这一时期的儿童喜欢把椅子当汽车开，把小床当舰艇，这实际上就是一种象征化，表明儿童的头脑中有汽车和舰艇的表象，或者说，汽车、舰艇的表象被内化了。

这个年龄的儿童沉浸在自己假想的游戏中，是一个正常现象，是一种健康的活动。

家长不必为此担心。

这时的儿童也能运用言语并形成心理意象，能使用符号在头脑中再现外部世界。

但是，这个时期的语词和符号尚不能离开所代表的东西。

儿童尚不能形成成人意义上的概念，不能用概念反映事物间的联系或代替一类事物。

皮亚杰认为年幼儿童常常表现出泛灵论倾向，任何事物都看做生命的或类似生命的活动，任何事物都有意图和动机，如“太阳下山是休息了”，“花儿开了是因为它喜欢小朋友”等。

这一阶段的儿童往往把在别的地方获得的个别经验用于对当前事物中的解释。

他们还不能作一般的推理，而是徘徊于一般与个别之间的歧途上。

由于没有一般性概念，他们常常把个别的现象硬套到另一类现象上。

这一阶段儿童的推理不是合乎逻辑的演绎，而是滥绎。

直觉的半逻辑思维阶段（4~7岁）的儿童开始从表象思维向运算思维阶段进展，他们的判断仍受到直觉表象自动调节的限制。

他们既无归纳推理，也无演绎推理，将没有逻辑联系的事情说成因果关系。

这一阶段儿童思维的突出特点是自我中心思想。

皮亚杰说：“儿童把注意力集中在自己的观点和自己的动作上的现象称为自我中心主义。

”［瑞士］皮亚杰著，卢濬译：《一种发展的理论》，载《外国心理学》，1982年第1期。

自我中心是儿童思维的核心特点，是儿童认知的潜在的出发点，表现在年幼儿童的思维逻辑、言语和关于世界的表象之中。

这个阶段的儿童在大多数场合下认为外部事物就是他直接知觉到的那个样子，而不能从事物的内部关系来观察事物。

这时期儿童的表象和言语，与具体事物的联系太直接，因而他们紧紧地束缚在他们自己关于世界的观点之中，不能采取更加客观的观点。

因此，皮亚杰认为年幼儿童对事物的认识具有很多的错觉。

而且，这种错觉不仅表现在儿童的观点中，还表现在儿童的情感、言语和价值观之中。

这种错觉典型地表现在“守恒”实验中（见信息栏2-3）。

这个时期的儿童用大量缺乏等级关系的个别因素来为概念下定义。

如儿童一会儿说：“小溪有力量，能往下流。

”当看到投入水中的小石子下沉后又说：“小溪没有力量，带不动石头。

”过一会儿又说：“湖泊有力量，它能航船。

”而对于相对概念下定义，更是一件困难的事，因为这时的儿童还不懂得关系的相对性。

皮亚杰经常用“山的立体模型”实验（儿童总认为坐在他对面的儿童所见到的山的模样与自己所见的是一个样，见信息栏2-4）和“几个兄弟”的问题（儿童承认自己有兄弟，却不承认自己的兄弟也有兄弟）的实例来说明这一点。