纽曼的教育思想
纽曼自由教育思想的分析及启示
长春教育学院学报 J our na l of c ha ngc hun Educ at i on I ns t i t ut e
Apr . 2010 Vol . 26 No. 2
纽曼自由教育思想 的分析及启示 张宏宝
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一 纽曼自 由 教育思 想的 基本 解读
制；从思想的角度看，所有知识都联系在一起，相互 之间形成补充和阐释 . 大学应该把各门知识召集起来， 并让它们和睦相处，互不侵犯 . 由此，可以看出纽曼
的自由教育思想折射出其通识性的逻辑起点. 之一，是 " 1 9 世纪最杰出的神职人员和文学家之一 " . 而对于知识的功用，纽曼指出 "知识是扩充思想 必不可少的条件，是达到思想扩充的工具，这是无可 否认的，应一以贯之 . " 在大量例证的具体分析中，纽 曼指出，知识的交流是才智扩展或才智启发的条件或 手段，但这种知识的交流不是才智扩展或才智启发的 全部过程 . 纽曼认为，才智扩展或才智启发不是知识 只是博览群书，仅仅见多识广，他就不算接受了自由 教育 . 真正的心智扩展 , 它是一种把许多零散的事情作 为一个整体来关照的能力，是把握这些事情各自的价 值并决定相互之间依存关系的能力 . 只有具有这种能 力的人，才能说是接受了自由教育的人 . 可见，在纽 曼看来，接受自由教育的人是心智得到真正扩展的人， 一个拥有知识的人不一定是一个接受真正的自由教育 的人 .
立 足 当代 高 等教 育 的科 学 发展
� � � � 中图 � � 分类 � � � 号 � � � � � 文 献标 识码 文章 编号 ( 红衣主教约翰� 亨利� 纽曼 （ 1 8 0 1 - 1 89 0 ） 是 19 世 纪英国著名教育家，杰出的大学教育思想家，自由教 育的伟大倡导者，是 " 1 9 世纪处于领导地位的神学思 想家和作家" ，是 "英国教会牛津运动 "的主要领导人 纽曼关于自由教育思想通识性 , 宗教理性 , 非功利性 的三个核心论断，对于充斥着功利主义思潮的当代高 等教育仍然具有重要的现实价值.
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简论纽曼的知识观解读简论纽曼的知识观解读 约翰亨利纽曼(John Henry Newman，1801 1890)是19世纪英国维多利亚时代的著名神学家、教育家、文学家和语言学家。
他是当时自由教育的伟大倡导者，其教育思想主要见于《大学的理想》一书。
纽曼的教育思想从今天看来虽然存在着一定的时代和个人的局限性，但其书中有关知识观的论述即使在当今社会，仍然有着积极的现实意义。
本文拟对纽曼的知识观做一次总结和梳理，主要从知识的特性、知识和思想的辩证关系和知识的学习三个方面展开论述。
一、知识的特性 1.目的性 纽曼之所以把知识本身就看作目的，是因为他看到了知识内部含有科学和哲学的胚芽，它高贵、有价值、值得追求。
他曾说：知识不仅仅是达到知识以外的某种东西的方式，或是自然地发展某些技能的基础，而且是自身足以依赖和探求的目的。
在他看来，知识本身不仅是手段，而且是目的。
纽曼所说的知识即为目的更是建立在对知识和理智的这对辩证关系的理解之上。
一方面，他认为，理智是知识内在丰富性的本源。
一旦理智作用于知识，影响了知识，如果说得更形象一点，渗透进知识，知识就可以被称做科学或哲学。
另一方面，知识同时还具有某种理性的品性，它是通过感官能领悟到的东西，是表明了对事物的看法的东西。
它能对观察到的东西进行推理，并将观察所得形成观点。
2.整体性 纽曼指出：所有的知识都是一个整体，单一的科学是整体的组成部分。
他分别从知识本身和学生两个方面给予了分析。
首先，从知识本身来说，知识的所有分支是相互联系的，因为知识的题材本身是密切关联的。
构成知识的各门科学之间有着千丝万缕的联系。
它们内部统一协调，相互补充，相互纠正，相互平衡。
纽曼进而用调色的例子生动地阐述了这一观点，不同的颜料会调出极为不同的色彩效果，不同的学科搭配在一起可能也会产生令人意想不到的效果。
他强调，过分突出一门科学，这对其余的科学是不公平的。
一门科学被视为整体的一部分时所产生的意义，与一门孤立的科学在没有其他科学的保障情况下所产生的意义是不可同日而语的。
现代大学的传统理念——纽曼教育思想解析
机构影响的教育。 他们共 同举荐纽曼在都柏林建立一
所 天主教大学 ， 并委任他为首位校长。８２年 ， １５ 纽曼 在爱尔兰发 表的系列演说 ， 集结 出版成书名为《 论大
关 键词 ：现 代 大学 ；理念 ；纽曼 ；教 育思 想
纽 曼 作 为英 国 １世 纪 自由教 育 的伟 大倡 导 者 、 ９
１４ｆ＠；伯明翰建立他的教区。 ８８ ｇ （ ￣
ｌ世纪５ 年代早期 ， ９ ０ 爱尔兰主教们想建立一所独 立的大学 ， 为天主教教徒提供一种不受新教高等教育
捍卫者， 他的知识观 、教育观以及他对大学理念 的论
作者简介 ：徐继 宁，山东济宁学院科研 处副处长，副教授 ，苏州大学教育学院在读博 士生。 （ 山东济 ＇／ ７ １０ ￣ ２２０ ） ＇
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８ ・ ６
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高教史研究 ・
现代 大学 的传 统理念
在教育体 系中占 有一席之地 。９ ｌ世纪 中期 ，英国大学 采取了一条迂回的发展道路 ， 在传统的大学之外建立 专 门实施科学教育的新大学和学 院，出现了所谓 的 “ 新大学运动”新大学重视实用的技术教育 ， 。 以培养
法对现代大学理念的得失作出评判 ，更无法构建符
合时代要求的大学理念。在高等教育大众化的今天 ， 在创建世界一流大学成为我国大学改革 目 的今天 ， 标
研究纽曼 的教育思想 ，具有重要 的理论和现实意义 。 在其产生 巨大影响的著作 《 大学 的理想》中 ，纽曼 涉 及 的教 育 问题 非 常之 多 ，在此 ，我 们 只能 就 其 主 要的观点和思想 ， 做一粗浅的解读与评析。
纽曼的自由教育理念对我国高等教育发展的启示
教育 和职业教育两者都存 在着功 利性 的因素 ，合 理 、恰 当 的功利并不影 响两者 的融合 和共 处 ，只有 当极端 的功利因 素压制和取代 了对非功利 的 自由 因素 的追 求时 ，才 会出现
两者 的紧张和 冲 突。纽曼 运用 “ ” 和 “ 好 实用 ” 来说 明
个完整 的整 体 的认 识 基 础之 上。他从 词 源学 的 角度 认 为 “ 大学是传授普遍知识的地方” ，主张大学应平等 、完整 地 传授各种知识 。他认为大学教 育应在传授 知识 的同时 ，更 要注重培养学生 的理智能 力。既然大学应 以传授知识 、培 养理性为 己任 ，那么传授什 么知识 ，如何培养 理性便是 问 题 的关键 。他认为大学教育应提供 普遍性 的知识和完整 的
１ ２・ １
九 江学 院学报
２ １ 年第 ４期 ０１
来 ，我 国社会经济的转型和快速发展 ，对 高素质知识 型创
自由教育与职业教育 的关 系。好 是价值层 面 的概 念 ，实用 则是工具层面 的概念 。智力文化 本身 即是好 的，而好 与实 用之 间并不 冲突。所 以说 ， 自由教育与职业 教育并不是 一 对冲突的关系 ，两者是可 以协调统一 的。
二 、纽曼 自由ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ育思想对我 国高等教 育改革的启 示 （ 一）发展素质教育 ，提倡个性发展
从大学 目的上来 讲 ，纽 曼强 调 “ 知识 的本 身 即为 目 的” ，大学的存 在 既 不 是 为 了使 人 变 得 有学 问 （ 研 究 非
性） ，也不是为 了工作做准备 （ 非专业性 ） 也无法使人变 ，
得崇 高神圣 （ 道德性） 非 ，而是 为获取 知识做 准备 （ 为知
寻踪纽曼的自由教育思想——《大学的理想》读后感言
寻踪纽曼的自由教育思想——《大学的理想》读后感言约翰.亨利.纽曼 (John Henry Newman) , 英国神学家、教育家。
纽曼是自由教育的伟大倡导者, “牛津运动”的主要领导人。
一、纽曼对自由教育内涵的界定在纽曼看来, 自由教育是指“通过这种教育, 理智不是用来造就或屈从于某种特殊的或偶然的目的, 某种具体的行业或职业抑或是学科或科学, 而是为了理智自身进行训练, 为了对其自身故有的对象的认识, 也是为了其自身的最高修养。
这一训练过程称作自由教育。
”“知识是扩充思想必不可少的条件,是达到思想扩充的工具, 这是无可否认的, 应一以贯之, 我把它当作第一准则来起步。
”纽曼指出, 知识的交流是作为才智扩展的条件或手段的, 但是知识的这种交流并非才智扩展的全部过程。
“那才是真正的心智扩展, 它是一种立即就把许许多多零零星星的事情作为一个总体来关照的能力, 是把握这些事情各自的价值并决定相互之间依存关系的能力。
”纽曼认为, 才智的扩充并非知识的单纯垒加, 如果有些人只是博览群书, 仅仅见多识广, 他就不算接受了自由教育, 真正的自由教育要使才智中心不断地向前移动。
二、自由教育传授“自由”知识大学是一个传授普遍知识的地方, 传授“自由”知识是纽曼行文论证的逻辑起点。
纽曼精心阐释知识的传授, 是为知识而知识, 不带有丝毫的职业和社会功用目的。
纽曼对自己在牛津大学的学习经历持肯定态度, 并对知识作为“自由”知识和“职业”知识作了划分。
虽没有贬低后者, 但仍坚持前者是大学教学的合理目标。
他想以牛津大学对绅士养成所进行的艰苦训练为蓝本, 给爱尔兰民众传授同样的“自由”知识。
不过他走得远了一点, 他认为大学不是新知识发现的场所, 而是强调以进行自由教育, 传授“自由”知识作为大学无以争辩的首要目标。
三、自由教育并非“没有实用性”爱丁堡评论派曾批评说:“古典教育的现状是过多的培养了学生想象力, 而对其他心智习惯的训练却太少了。
纽曼教育思想的形成及启示
纽曼教育思想的形成及启示作者：郑玮王海鸥来源：《文学教育·中旬版》2009年第04期摘要约翰·享利·纽曼——19世纪著名神学家、教育家、文学家，世界近代高等教育发展史上最有影响的高等教育理论家之一。
他对高等教育的真知灼见赢得了世人的瞩目。
本文对纽曼的大学理念、形成背景、进行简单的总结和评析。
关键词纽曼；思想：教育理念：大学1851年纽曼担任都柏林大学校长，1858年他辞去校长职务，返回伯明翰做红衣主教。
在这7年的时间里，纽曼在都柏林所做的一系列演讲，在世界高等教育史上产生非凡影响。
这些演讲稿经多次修订，于1873年以《大学的理想》一书闻名于世，成为近代高等教育史上第一本较早系统、全面、综合论述高等教育的专著。
一、纽曼思想形成的社会背景1、经济因素18世纪中叶，英国掀起第一次工业革命。
人们认识到要获取更大的利益，就必须依靠教育培养出的优秀的实用人才。
这场革命促进了大学教育的发展，出现了所谓的“新大学运动”，新大学重视实用的技术教育，培养实用的专业技术人才。
2、政治因素为了适应大规模生产的需要，及向外扩张殖民地，在国际竞争中保持其优势，政府急需大量能掌握现代生产、科技、经济、管理乃至军事技术的人才，而依靠牛津和剑桥两所大学是不能满足的。
于是一批新大学纷纷出现，这些学校积极发展职业教育，这与纽曼的观点针锋相对，促使纽曼对大学的功能进行了深刻的反思，从而形成了自己的自由教育观。
二、纽曼大学的理念1、大学的概念大学是传播普遍知识的地方，既是知识的集中地，也是讲授知识的中心，“大学讲授普遍知识”是大学的本质所在。
大学具有相对独立性，它不应屈就于任何事物，包括教会。
纽曼认为，巴黎大学作为一所真正意义上的大学的关键在于它容纳并教授了所有的普遍知识。
他的学生来自世界各地，没有国家、种族、阶层等的区别，这就是纽曼理想的大学。
纽曼认为大学教育应是培养人的理性的。
2、大学的教育纽曼在大学教育观中最为突出的就是主张教学和科研相分离。
纽曼教育理念
纽曼教育理念
纽曼教育理念是由19世纪英国哲学家约翰·亨利·纽曼提出的，其核心思想是“整体教育”，即教育应该关注学生的全面发展，而不仅仅是知识的传授。
纽曼认为，教育的目的是培养学生的品格、道德、才能和能力，使他们成为具有理智、责任和独立思考能力的人。
他强调教育应该关注学生的个性和特长，而不是一味地强迫学生去适应教育体系。
为了实现整体教育，纽曼提出了一些教育方法和教学原则。
他主张教育应该有“趋势性”，即教育应该根据学生的兴趣和爱好来设定方向，而不是一刀切。
他还提倡教师应该成为学生的引导者和朋友，而不是严格的控制者和指挥者。
纽曼教育理念的影响深远，其理念被广泛应用于现代教育中。
现代教育注重培养学生的综合素质，注重发掘学生的潜能和特长，也在很大程度上遵循纽曼的整体教育思想。
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纽曼教育理念
纽曼教育理念纽曼教育理念是由19世纪英国牧师约翰·亨利·纽曼提出的，他认为教育的目的是培养学生的人格和智力，使他们成为有思想、有道德、有判断力的人。
纽曼教育理念强调学生的个性发展和自由探究，注重学生的思考能力和创造力，是一种以学生为中心的教育理念。
一、个性发展纽曼教育理念认为，每个学生都是独特的个体，应该根据其个性特点进行教育。
教师应该了解学生的兴趣、爱好、优点和缺点，为学生提供个性化的教育服务。
在教学过程中，教师应该注重培养学生的自信心和自尊心，让学生感受到自己的价值和重要性。
二、自由探究纽曼教育理念主张学生应该自由探究，发挥自己的创造力和想象力。
教师应该为学生提供一个自由的学习环境，让学生自由地表达自己的想法和观点。
在学习过程中，学生应该有机会自主选择学习内容和学习方式，发挥自己的主观能动性。
三、思考能力纽曼教育理念认为，学生应该具备批判性思维和判断力，能够独立思考和解决问题。
教师应该引导学生学会思考，培养学生的批判性思维和判断力。
在教学过程中，教师应该鼓励学生提出问题和质疑，让学生学会分析和解决问题。
四、创造力纽曼教育理念认为，学生应该具备创造力，能够创造新的知识和思想。
教师应该为学生提供创造性的学习环境，鼓励学生发挥自己的创造力和想象力。
在教学过程中，教师应该注重培养学生的创造性思维和创新能力，让学生学会创造和发明。
纽曼教育理念是一种以学生为中心的教育理念，注重学生的个性发展和自由探究，强调学生的思考能力和创造力。
在教学过程中，教师应该注重培养学生的自信心和自尊心，为学生提供个性化的教育服务，让学生学会思考和创造。
大学的理想
《大学的理想》1.自由的教育大学的理想是英国教育家约翰'亨利'纽曼的一些关于大学教育的演讲合成的一本书。
纽曼是１９世纪自由教育倡导者，本书阐述了大学教育的目的、性质，即“知识本身即为目的”“大学是传授普通知识的地方”，从而进一步说明大学教育应为自由教育而设。
它还涉及了自由教育与专业教育的关系，大学与教会的关系，等等。
在大学，应当坚持自由教育。
狭隘的专业教育只会限制人的头脑，不能扩充知识面，使个人永远生活在狭小的专业知识领域里。
纽曼认为大学教育应为自由教育而设，自由教育指的是“心智、理智和反思的操作活动”，以心智训练、性格修养和理智发展为目标。
他表示：“知识按其程度变得越来越特殊时，知识就不成其为知识”。
也就是说，一个人只专注于自己专业学科的学习，掌握的知识越具有特殊性和经验性那么他就越没有知识。
大学教育分为很多个领域，有科学的，人文的，艺术的，哲学的，等等。
专业划分为无数个，每个人都从属于一个小专业，进行专业学习。
因此所学的知识，所看到的书大部分都与专业相关，这虽然使学生在某一领域拔尖，但在另一方面又抑制了学生的发展。
专业研究得越深，了解的领域就越窄，个人的全面知识便得不到提高。
因此要倡导自由教育。
为了实现这种自由教育，纽曼提出，“除了必须坚持为知识而知识的原则外，还必须真实主动地进入知识领域，拥抱它，掌握它。
思维必须行动起来，半道迎接迎面而来的事实。
”可见，作为大学生，我们不应该固守中学时期为升学而读书，死记硬背地读书。
而应该学会为获取知识而读书，开动脑筋积极思考地读书。
不仅要主动、积极、开放、交互式地进行学习，还要用普遍联系的观点去掌握知识。
那才叫自由教育。
自由教育，很重要的一点就是进行大量的阅读，再而培养才智拓展。
大量的阅读有利于拓宽我们的知识面，掌握广泛的信息，从而形成自己的价值观，有利于我们能就任何严肃的话题提出自己的看法。
然而，什么是才智拓展呢？纽曼表示：“才智拓展并不仅仅意味着被动地接受一堆原来不熟悉的观念，而是对这些奔涌而来的新观念进行积极、及时的处理。
高等教育史知到章节答案智慧树2023年浙江大学
高等教育史知到章节测试答案智慧树2023年最新浙江大学第一章测试1.博洛尼亚大学将1158年作为建校之年的理由是（）。
参考答案:获得皇帝颁发的特许状2.现存最早的大学章程是（）。
参考答案:剑桥3.民族团是欧洲民族国家产生后，大学的自治组织。
（）参考答案:错4.facultas是中世纪大学师生行会的组织形式。
（）参考答案:错5.不符合中世纪巴黎大学特点的是（）。
参考答案:文学部最为知名;学生基本是法国人1.英国古典大学的特色不包括（）。
参考答案:能及时根据环境变化调整办学2.牛津大学和剑桥大学的“七艺”课程体系包括（）。
参考答案:文法、修辞、逻辑、算数、音乐、几何和天文3.纽曼的教育思想不包括（）。
参考答案:大学的唯一职能是研究;大学应该培养专才4.英国皇家学会拥有独立的科研实体。
（）参考答案:错5.亨利八世的国教改革直接促成了古典大学的民族化。
（）参考答案:对1.拿破仑政府的帝国大学体系和严格的行政管制，通过哪些制度来确定国家教育的主导地位（）。
参考答案:学区制和督导制2.通过大革命时期和拿破仑时期的改革，法国高等教育基本确立了哪种特征（）。
参考答案:教学与科研相分离3.以下关于法国大学校的描述，正确的是（）。
参考答案:注重实用技术的传授;多围绕国民经济发展关键行业设置;不同类型专门学校分属于政府的不同部门管辖4.巴黎大学的双重组织机构是指以学科为基础的学院和以师生的民族、语言为基础的民族团。
（）参考答案:对5.高等专科学校的兴起及其对应用性人才培养的强调构成了法国高等教育模式的初步形态。
（）参考答案:对第四章测试1.提倡将“客观学问”与“主观教养”结合以实现全面的人的教养的教育家是（）。
参考答案:洪堡2.在世界范围内，受德国高等教育模式影响最深远的是（）。
参考答案:美国3.哥廷根大学和哈勒大学的办学特色包括（）。
参考答案:尽力摆脱宗教神学的束缚;引进国家和社会所需的课程;引入自然科学知识4.柏林大学的哲学是指涵盖语言学和历史学等的人文社科内容，并不包括自然科学。
“知识本身即为目的”——浅析纽曼的大学教育观
关 于 教 育 目的 的论 述 ， 来 是 教 育 中 的 古 老 话 题 ， 为 向 作 人 类 活 动 的一 种 ，教 育 带 有 极 强 的 目的 性 ， 而 初 读 纽 曼 的
《 大学 的理 想》 他关于大学教 育的 目的观却 让人难 以理解 ， ，
他 说 道 ：大 学 教 育 有 非 常 实 际 、 实 、 分 的 目的 ， 过 ， “ 真 充 不 这 目的不能与知识本身相分离。 知识本身 即为 目的。 这是人 类心智 的本性 。” 在处处讲求 效率 、 时时关注结 果 的当今 社
２ 大 学是传 授 普遍 知识 的 场所
既然纽曼是提倡 自由知识与 自由教育 的，那 么大学 的 功 能 也 理 当遵 从 自由 教 育 的 本 质 ，实 现 自 由教 育 培 养 良好 社 会 公 民 的 目的 。 因 此 他 提 出 ：从 最 普 遍 意 义 而 言 ， 学 应 “ 大
当 教授 普遍 知识 。 那 么究 竟 什 么 是 普 遍 知 识 ？ 大 学 首 先 应 ” “ 承诺讲 授任何一 门人类 知识， 应包容人类思 想中所有高 尚的 思想观念。” 相对于大学 而言 ， “ 没有任何一 门知识是 因为太 大或太小 ， 太遥远或太具体或太细微而不值得去关注。 所 …‘ 有 的 知识 构 成一 个 整体 … … 知 识 的 所 有 分 支 是相 互 联 系 的 ， 因 为 知识 的题 材 本 身 是 紧 密 统 一 的 ， 如 它 们 是 造 物 主 的 行 正 动 和作 品一 样 。” 大 学 应 吸 纳 人类 所 有 的 艺 术 、 学 、 史 、 “ 科 历
博雅教育学说的历史渊源
纽曼博雅教育学说的历史渊源沈 文 钦①(北京大学教育学院,北京100871)摘 要:纽曼的博雅教育学说继承了亚里士多德以来的教育思考,同时又有所突破,表现为继承与超越的二元辩证关系。
纽曼对前人思想的继承和扬弃主要表现在:他继承了亚里士多德对“知识自为性”的论证,但同时强调理智美德的局限性;他继承了18世纪的绅士理想,但更加强调理智训练而非礼仪修养;他继承了源自洛克、兴盛于19世纪初期的心智训练学说,但指出了理智训练的局限性和宗教在教育当中的位置。
关键词:纽曼;博雅教育中图分类号:G640 文献标识码:A 文章编号:100024203(2009)0620032206The historical origin of N e wman ’s idea of liberal educationSH EN Wen 2qin(Graduate School of Education ,Peking Universit y ,B ei j ing 100871,China )Abstract :Henry Newman ’s idea of liberal education inherited t he educational t hought s f rom Aristotle to his time ,and broke t hrough in a certain degree which was shown in dual dialectical relationship of inheritance and t ranscendency.He inherited and sublated predeces 2sors ’t hought as follows :he accepted Aristotle ’s idea of “Knowledge as it s own sake ”,but emp hasized t he limit of intellect ual virt ue ;he kept education of gentleman in eighteent h cen 2t ury ,but attached more importance to intellect ual training t han manners and cultivation ;he inherited t he idea of intellect ual training which origined f rom Locke and flourished in early nineteent h cent ury ,whereas he pointed out t he limitions for intellect ual training and t he reli 2gion stat us in education .K ey w ords :Henry Newman ;liberal educatio n 许多研究思想史的学者对某一思想的渊源及其影响兴味甚浓,如有克里斯蒂勒对“文艺复兴思想及其渊源”的研究[1]、伯纳德・贝林(Bernard Bailyn )对美国革命的思想渊源的研究[2]等。
纽曼的理性自由教育思想刍议
中图分类号 ： Ｇ４ ０ － ０ ６
文献标志码 ： Ｂ
文章编号 ： １ ６ ７ ２ ～ ８ ７ ４ ２ （ ２ ０ １ ３ ） ０ ３ — ０ １ ０ ５ — ０ ６
理性是 西 方文 化的 符号 ， 在西 方哲 学史 中 占据 着非 常重 要 的地 位 ， 可 以说 ， 西方
的历 史是 在理 性 的规定 下绵延 至今 的。在 这 悠久 的历 史 中 ， 有一 种 始 终 活跃 的 教育 思想—— 自由教育思 想 。作 为西 方文化 的一 部分 ， 自由教 育 思想 的发 展亦 为 理 性所 规定 。本 文依 据亚 里士 多德对 人 类理性 三 方 面 的划 分 ， 来 解 读伟 大 的人 文 主义 教 育
Ｍａ ｙ ．，２ ０１ ３ Ｎｏ． ３，Ｖ ｏ １ ． ２９
第 ２ ９ 卷 第 ３ 期
纽 曼 的理 性 自由教 育 思 想 刍 议
王立平 ， 熊 华 军
（ 西 北 师范 大学 教 育学 院 ， 甘肃 兰州 ７ ３ ０ ０ ７ ０ ）
摘
要： 自由教 育 思 想 的 发展 是被 理 性 规 定 的 。从 理 论 理 性 看 ， 纽 曼 的 自由 教 育 思 想 呈
家约 翰 ・ 亨利 ・ 纽曼（ Ｊ ｏ ｈ ｎ Ｈｅ ｎ ｒ ｙ Ｎｅ ｗｍａ ｎ ， １ ８ ０ １ — １ ８ ９ ０ ） 的 自ｍ教 ｆ ｆ 。
一
、
三种 理 性
理 性这 一概 念有着 悠 久 的历 史 ， 早在古 希 腊时期 ， 理 性就 一直 被诸 多 的哲 学 家探
究， 到 亚里 士多德 时 ， 他 将 人 类 理 性分 成 了三 个 方 面 ， 即理 论 理 性 、 实 践 理 性 和 创 造 （ 诗意 ） 理性 。不 仅如 此 ， 以后 的哲学 家对 理性 也有 着诸 多 的思考 ， 如康 德 的三大 批判
纽曼和施特劳斯自由教育思想述评及启示
国３９所“９８５工程”大学和１１２所“２１１工程”大学中，东部地区分别有２６所和７１所，占比高达６６ ７％和６３ ４％；中部地区“９８５”“２１１”院校分别有６所和１７所，占比为１５ ４％和１５ ２％；西部地区“９８５”“２１１”院校分别有７所和２４所，占比为１７ ９％和２１ ４％［３７］。
区域发展不均问题制约着我国高等教育正义的推进，高等教育分配不正义问题亟待解决。
三、新时代高等教育正义的可能路向高等教育正义是一个不断践行的过程，在进入马克思“超正义社会”之前，正义都将是高等教育发展之内在要求。
新时代“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，加快教育现代化，办好人民满意的教育”［３８］。
现阶段“我国加强内涵建设是高等教育发展中的重大战略性转折，高等教育从规模时代正式步入了质量时代”［３９］，推进我国高等教育内涵式发展成为高等教育发展的主旋律。
在新的发展阶段，“我国教育正面临新的形势和任务，机遇前所未有，挑战前所未有。
在加快教育现代化、建设教育强国的新征程中，解决教育发展不平衡不充分的问题将是教育改革发展长期面对的主题”［４０］。
基于此，我们更要以马克思高阶正义理论为指导，不断探索高等教育更深层次和更高位阶的正义。
（一）“与时俱进”，推进高等教育内涵式发展我国社会主义现代化建设的新阶段使得高等教育在社会发展中扮演的角色开始转变。
高等教育之于社会政治经济发展的作用已经从最初的基础支撑向支撑引领并重方向发展，并有望成为可持续发展的最大牵引力；与之相应，新时代我国高等教育即将迈入普及化阶段，高等教育不再为少数精英阶层“独享”，转而成为全国有志青年的集体“盛宴”，开始扮演个体职业生涯的“基础教育”角色；新时代高等教育正以世界为舞台、以全球为格局、以国际为坐标，在不断变革之中谋划发展与革新，积极参与全球高等教育竞争与治理［４１］。
新时代我国高等教育势必将在更大范围、更深层次上推进高等教育公平发展进程，持续助力高等教育内涵式发展，为新时代我国高等教育公平正义画好“施工图”；与此同时，响应党和国家的号召，筹划中国特色社会主义“一流大学”建设，搭好新时代高等教育发展的“样板房”；此外还要致力于提升高等教育办学质量，推进高等教育公平，打好新时代高等教育公平正义发展攻坚战。
解读纽曼的教育思想及其现实意义
解读纽曼的教育思想及其现实意义作者：黄媛媛李化树来源：《现代企业文化·理论版》2009年第07期摘要：作为高等教育理论的奠基者和开拓者，纽曼的大学教育理想代表了经典自由主义哲学观，具有深刻和丰富的思想内涵。
在高等教育大众化的今天，在重新审视大学理念、创建世界一流大学成为我国大学改革目标的今天，深入研究纽曼的教育思想，具有重要的理论意义和现实意义。
关键词：纽曼教育思想；大学理念；自由教育中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1674-1145（2009）11-0180-02在大学理念发展史上，19世纪英国维多利亚时代的著名神学家、教育家、文学家和语言学家约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman，1801—1890）是一个里程碑式的人物。
他1852年出版的演讲和论文集《大学的理念》是第一部专门论述大学理念的著作，对大学理念的发展产生了持久而巨大的影响，成为后世研究大学理念必读的经典之作。
对于150年后的今天重新审视现代大学理念，寻找大学精神，对我国高等教育的长远发展有着重要的启示意义！一、纽曼教育思想形成的背景纽曼生活的时代是既是一个公众争议高等教育的时代也是一个崇尚工具理性和实用主义的时代。
19世纪的英国，工业革命蓬勃兴起，使得人人都能从业且闲暇时间日益增多，整个社会结构发生急剧变化；另外，随着社会的进步，宗教对社会的影响力逐渐减弱，科学的社会地位和影响逐渐上升，科学知识精英开始取代传统的宗教知识精英成为社会的主导。
但以牛津和剑桥为代表的英国大学固守传统，注重理性培养和性格养成，排斥科学教育。
为扭转这种局面，维护本阶级的利益，资产阶级把目光转向高等教育，开始对英国封建传统与宗教势力的堡垒牛津、剑桥两大学发动了攻势，力争让以科学知识为主导的现代大学理念在教育体系中占有一席之地。
19世纪中期，英国大学采取了一条迂回的发展道路，在传统的大学之外建立专门实施科学教育的新大学和学院，出现了所谓的“新大学运动”。
纽曼自由教育思想及其现代启示
引导心灵趋 向真理 。但 纽曼并 没有 否认专 业或 职业
训 练 的 价 值 和 需要 ， 而是 强 调 专 业 或 职 业 训 练 必 须 由
一
育， 他认为 ： 职业教育应强 调统摄 于 自由教育 ， 职业 教
育仅仅是 自由教育实现的工具 ， 自Байду номын сангаас教育则是一 种 而 价值范畴的教 育概念 。用 他 的话来说 ： 知识 按其 程 “
■ 教 育 研 究
纽 曼 自 由教 育 思 想 及 其 现 代 启 示
易 洁
（ 南 大 众 传 媒 职 业 技 术 学 院 ，湖 南 湖 长沙 ４００ ） １１０
摘 要 ： 纽曼的大学理念是一种代表 了经典 自由教育 的大 学理念。纽曼在《 大学的理念》 中对 自由教育 的 内涵、 自由教 育 的 内容进行 了阐述 ， 出 自由教育 与专业教育关系上的新见解 ， 自由教育思想对我们今天的高等教 育有着借鉴和启 示作用。 提 其
义。在西方 教 育 史 上 ， 自由教 育 以 自由学 为 其 内 容， 以奴隶主 贵族 等 “自由 民” 的需 要 为 其 目的。到 １ ８世纪末 ， 自由教育 ” “ 被理 解为一 种古典 著作学 ， 因
而“ 自由教育 ” 古典教育” 与“ 变成 了同义词 。 在ｌ ９世纪英 国 ， 自由教 育 ” 是一个 被 众多学 “ 也 者所讨论 的问题 ， 纽曼 也对 “自由教育 ” 行 了论 述 ， 进
第 ９卷 第 ４期
２１ ０ ０年 ０ ８月
邵 阳学 院 学 报 （ 会 科 学 版 ） 社 Ｊｕ ａ ｆ ｈ ｏ ａｇＵ ｉｅｓｙ Ｓ ｃａ Ｓ ｉｎｅＥ ｉｏ ） ｏ ｒ ｌ ａ ｙｎ ｎｖｒｉ （ ｏ ｉ ｃｅｃ ｄｔ ｎ ｎ ｏＳ ｔ ｌ ｉ
洪堡模式与纽曼模式的世纪纠结
洪堡模式与纽曼模式的世纪纠结洪堡模式与纽曼模式是两种教育模式，它们在教育领域中有着悠久的历史和丰富的理论基础。
在当今社会，随着科技的发展和教育理念的改变，洪堡模式与纽曼模式所代表的教育思想也在不断地受到质疑和挑战。
到底是洪堡模式更胜一筹，还是纽曼模式更有优势？这个世纪纠结的问题，值得我们深入探讨。
我们来了解一下洪堡模式和纽曼模式的基本概念。
洪堡模式，亦称洪堡教育理念，是由德国教育家洪堡所提出的一种教育理念，主张培养全面发展的个体，突出理论知识的学习，注重人的自由发展。
洪堡模式的核心是“人文教育”，即人应该在人文思想的熏陶中得到全面的发展，包括德育、智育、体育和美育。
该模式强调学生要在老师的引导下自主学习，追求自由和平等。
而纽曼模式则是由英国教育家纽曼所倡导的一种教育理念，“自由教育”的核心是注重学生的创造力和独立思考能力，主张培养学生的人文素养和综合能力。
纽曼模式的重点在于通过自然与人文科学、艺术和社会的教育相结合，达到全面培养人的目的。
有鉴于此，我们可以看出，洪堡模式与纽曼模式在人文教育和全面发展方面有着共同点，但在教育方式、目标和手段上又有着明显的区别。
这也是导致这两种教育模式在教育实践中争议不断的原因之一。
在当今社会，教育的本质是培养学生的全面发展和创新能力。
传统的教育模式往往更注重学生的理论知识学习，而忽略了学生的创造力和独立思考能力。
洪堡模式和纽曼模式的提出和发展，正是为了改变传统教育的弊端，为了培养更加全面发展和创新能力的学生。
这两种教育模式之间却存在着一些分歧和争议。
传统的洪堡模式更强调理论知识的学习和教师的指导，而纽曼模式更强调学生的自主学习和创造力的培养。
这两种模式在教育方式和手段上有所不同，也导致了教育实践中的矛盾和冲突。
在当今社会，人们对教育理念的认识和要求也在不断地发生变化，这也就为洪堡模式与纽曼模式的选择和应用提出了新的挑战。
在这个世纪纠结的时代，我们需要认识到，教育没有绝对的模式，每种教育模式都有其独特的价值和意义。
第五章 高等教育思想与基本理论
亚伯拉罕· 弗莱克斯纳的高等教育主要有以下方面： 1、大学在现代社会中具有极其重要的作用， “大学是民族灵魂的反映”。 ‚在这动荡的世界里，除了大学，在哪里能 够产生理论，在哪里能够分析社会问题和经济问 题，在哪里能够理论联系事实，在哪里能够传授 真理而不顾是否受到欢迎，在哪里能够培养探究 和讲授真理的人，在哪里根据我们的意愿改造世 界的任务可以尽可能地赋予有意识、有目的和不 考虑自身后果的思想者呢？人类的智慧至今尚未 设计出任何可与大学相比的机构。‛
他认为一个社会至少应具备三种类型的高等学校： X—模式：主要任务是培养研究生，开展科学 研究，对部分选拔的本科生进行培养。 Y—模式：主要任务是根据社会职业需要对本科 生进行专业训练和普通教育素质培养。 Z—模式：其任务是根据社会的任何需要和顾 客的选择，培养实用性人才。 三种模式的选拔程度分别应是：严格选拔、 一般严格选拔、非选拔模式。
一、亨利· 纽曼的高等教育思 想 约翰· 亨利· 纽曼 （1801—1890），是英 国教育史，也是近代世界 高教史上最有影响的高等 教育理论家之一。
约翰· 亨利· 纽曼 1801年出生于英国伦敦，幼年接受私立 学校教育，1816年到1820年在牛津大学三一 学院学习。1822年当选为牛津大学奥利尔学 院院士。1852年应邀担任爱尔兰都柏林新天 主教大学首任校长，1858年11月辞职。在此 期间，他发表了一系列著名的大学理想演讲。 1879年被利奥13世教皇任命为天主教的红衣 主教。1890年8月11日在伯明翰去世。
三、克拉克· 科尔的高等教育思想
1911年，克拉克· 科尔出生于宾夕法尼亚州。 他先后就 读于斯沃思莫尔大学、斯坦福大学和 加州伯克利大学。1952年被推为加大伯克利分 校校长，1958年出任加大总校校长，一直到 1966年。尔后，他先后任卡耐基高等教育委员 会主席，卡内基高教政策研究理事会主席，一 直到1980年退休。
纽曼大学理念的现实意义——纽曼的自由教育思想的现实启发意义
５ １ ２ ０ ０ ５ ）
曼 的教 育 思 想 突 出强 调 大 学 是 应 该 向学 生 传 授 普 通 的 知 识 、
、
完 整 的知 识 。换 句 话 说 ， 纽 曼 的 教 育 思 想 主 要 涉 及 知 识 的 普 遍 性 原 则 和 整体 性 原 则 。 普 通 知 识 涵 盖 各 方 面 的 知 识 ， 这 些 知 识 是 所 有 知 识 的 集 合 。传 授 普 通 知 识 就 等 同于 传 授 所 有 的 知识 ， 知 识 的传 授 应 该 是 没 有 差 分 的 ； 对于高校 而言 ， 应 该 本 着 普 遍 的原 则 ， 对 不 同学 科 的 设 置 持 一 样 的 观 点 ， 而 不 应 该 将 知识 划 分 出 高 低 贵 贱 。人 文 、 社科 、 自然 等 领 域 的 知 识 ， 都 有 普遍 存 在 的 必 要 ， 知 识 的 完 整 性 体 现 出 知 识 的 系 统 性 。 知 识 作 为 一 个 系 统 的存 在 ， 任何知识 都 是相通 的 ， 都不 可能孤 立 地存 在 于某 一 学 科 。纽 曼 认 为 ， 大 学 作 为 知 识 传 授 的场 所 ，
应 该平等地 传授相关 知识 ， 涵盖 所有 知识 ， 这 样 才 能 称 之 为 大 学 。纽 曼 这 句话 中 ， 体 现 出大 学 制 度 必 须 包 含 三 个 特 性 ， 即 公平 、 包 容 和 统 一 。大 学 正 因为 这 些 特 性 的存 在 ， 才体 现 出 对 知 识 的 保 护 性 力 量 ．才 能 够 真 正 体 现 知 识 的 普 遍 性 和 完 整 性 。第 三 ， 大 学 在 知 识 传 授 的方 式 上 应 该 考 虑 到 普 遍 性 原 则 和 完 整 性 原 则 。 大 学 不 是 为 了 培 养 学 生 的 特 定 技 能 而 设 置 的． 而 应 该 提 供 一 个 良好 的学 习 场 所 ， 让 那 些 志 同 道 合 之 人 能 够 在 学 术 的海 洋 中徜 徉 ， 相互 交流观点 ， 相互 启发 ， 让 知 识 与 知 识 相 互 碰 撞 。大 学 要 为 学 生 提 供 一 个 自由宽 松 的教 育 环 境． 尤其 是高校作 为人才 的聚集地 ， 必须 发挥人 文特性 和 自 由博 学 的宽 度 与 广 度 。这 是纽 曼 一 个 重 要 的教 育 学 观 点 。大 学 要 培 养 的人 才 ， 是 那 些 敢 于 追 求 自 由学 术 ， 能 够 观 察 总 结 并得 出真理 ， 理论 联系实践 的创新 型人 才 ， 也 是 能 够 适 应 社 会． 自我 调 整 的社 会 建 设 人 才 的培 养 。 三、 在 大 学 教 育 中如 何 应 用 纽 曼 的 教 育 思 想 首 先 必 须 明 确 大 学教 育 。 大学 教育 作 为 一个 传 授 普 遍 知 识 的场 所 ， 应 该 是 自由 的 教育 。 纽曼 的教 育思 想 中处 处 透 露 自 由 的学 术 思 想 ， 坚 持 培 养 通 才 的 原 则 。高 校 在 人 才 培 养 方 面 ， 不 要刻 意 地 培 养 某 一 专 业 性 的 人 才 ．而 应 该 更 加 全 面 地 全 方 面 地构 建 学 生 的 知 识 面 和 价 值 观 ，更 加 系 统 性 地 传 授 相 关 知 识． 更 加 自由地 拓 展 学 生 的 研 究 领 域 和思 想 交 流 。 学 生 过 早 专
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历史的超前——论纽曼的自由教育思想祝贺S200928005摘要纽曼在《大学的理想》中倡导自由教育，并提出大学应致力于学术的传递而非探索，应培养学生的个人修养而非单纯地为学生的职业生活做准备。
《大学的理想》于德国大学模式的问世后仍然在维护着英国传统大学的地位，它指出了大学与大学教育的“本质”，并对后世大学与高等教育的发展产生了巨大的影响。
本文对纽曼的教育思想做简要的总结，并结合我国高等教育现实状况分析纽曼教育思想的价值。
关键词：纽曼大学自由教育纽曼的生平简介约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman，1801-1890）是19世纪英国著名的神学家、教育家、文学家和语言学家。
他于1816年考入牛津大学三一学院，1820年获学士学位，1822年获奥里尔学院院士称号，1825年成为英国国教牧师。
1833年，纽曼作为牛津运动的领袖之一倡导对于国教天主教的强化，并按照早期基督教教会模式整顿国教，抵制政府对教会的干预。
1845年他皈依罗马天主教。
1852年，纽曼在爱尔兰发表的系列演说，集结出版成书名为《论大学教育的范围和属性———对都柏林天主教教徒演讲集》，后来经过多次修订补充，于1873年再次成书，书名为《大学的理想》（The Idea of a University Defined and Illustrated）。
1858年他辞去了校长的职务。
1878年当选为牛津大学三一学院荣誉院士，后被里奥八世教皇封为红衣主教。
1890年纽曼在伯明翰去世。
纽曼主要的教育思想大学与自由教育“大学是教授一般知识的场所。
这意味着，它的目标，一方面是理性的,而非道德的；另一方面，是知识的扩散和漫延，而非进步。
如果它的目标是科学和哲学的发现，我不明白大学为什么应拥有学生。
如果它的目标是宗教训练，我不明白它如何能成为文化和科学的中心”1。
在纽曼看来，这样的理念乃是大学的立“学”之本。
而这样的理念其实现的途径，却唯有通过自由教育。
1纽曼应是自由教育理念应用于大学教育的旗手。
古希腊的先哲亚里士多德倡导“最崇高的教育应以发展理性为目标，使人的心灵得到解放（自由）与和谐发展”2，并反对教育为具体的职业做准备。
然而，当时为“自由教育”而设立的“七艺”并不具备真正的科学意义，它仅仅是一种人类认识自然初期形式的经验知识的“总结与升华”。
而在古希腊之后，纽曼之前，“自由教育”的提法则在多数情况下仅仅满足于与对古典著作的研习，并无真正意义上对于“自由”的引导。
纽曼则指出，教育目的在于“通过某种教育，理智不是用来造就或屈从于某种特殊的或偶然的目的，某种具体的行业或职业抑或是学科或科学，而是为了理智自身进行训练，为了对其自身故有的对象的认识，也是为了其自身的最高修养”3。
正是这样的教育，我们称之为自由教育。
这种指向自由的教育旨在对于知识的享受，旨在对于真理的追求。
它绝不受具体的职业目标或物质报酬的激励，而仅仅以教育自身为目的。
纽曼认为，真正的大学应为自由教育而设：它训练学生的心智，增进学生的个人修养，锻炼学生的理智能力。
这种自由教育的产物，乃是集智慧、勇敢、宽容、修养等于一身的“绅士”。
这种“绅士”，他智力发达，情趣高雅，直率、公正、客观、举止高贵，注重礼节；是充满智慧和思想，富有勇敢、正直、宽容等英国上层社会优良品质的人。
“他拥有训练有素的头脑,高雅的品味,热忱、平等、不感情用事,待人处世形象高贵彬彬有礼”4。
他不直接是医生、律师、法官、工程师或商人，然而他心智成熟，具有判断力和理性，进而可以轻松从事任何一项职业。
自由教育的魅力即在于此，它造就了一个经济上独立的、具有良好教养和有闲暇时间的人，一个受过教育的人实际上就是一个自由的人。
知识传授的特点从纽曼开始，大学自由教育似乎就与重视人文学科的教育近似的画上了等号。
人文学科可以发展人的理性，培养人的思维。
它使得人类得以了解自身的历史、文化，可以“将新的一代带入人类优秀文化精神之中……”5。
需要说明的是，纽曼并不轻视科学知识的教育。
在他看来，所有的知识应处于同等的地位，这正是知识整体性的要求。
只有整体性的把握知识才能够实现人的自由发展。
与此同时，纽曼还主张知识本身即为目的，这样的观点与他的自由教育论相统一。
学习只有以获取知识为目的是才具有自由的性质。
一旦抱有附加的目的，比如职业倾向性或物质利益的驱使，学习行为就不再那么高贵。
纽曼认为，“知识具有某种理智的品性，是通过感官能领悟到的东西，是表明了对事物的看法的东西。
它看到的又远不2徐继宁.现代大学的传统理念——纽曼教育思想解析[J].高教探索, 2008 (6).3[英]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M]. 徐辉, 顾建新, 何曙荣译.杭州: 浙江教育出版社, 2001, 12: 724[英]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M]. 徐辉, 顾建新, 何曙荣译.杭州: 浙江教育出版社, 2001, 12: ?5止是可以感知到的，它能一边观察一边对观察到的东西进行推论，能将观察所得形成观点。
知识表达自身不是光靠阐述，而是靠推理。
它从一开始就具有科学性质，知识的高贵也体现在其中。
知识之所以真正高贵，之所以有价值，之所以值得追求，其原因不在于它的结果，而是因为知识内部含有一种科学或哲学的胚芽。
这就是知识本身即为目的的理由 (6)另外，纽曼认为，大学即为自由教育的场所，就应当传授完整的、普遍的知识。
纽曼将所有知识视为一个有机整体，其中各分支学科知识都是这一整体的有机组成部分。
大学应该教授“全部”的知识，就需要教授全部知识中的神学，否则大学教授的知识将不完整。
“宗教真理不仅是知识的一部分,而且是一般知识的条件。
把它排除在外,就使大学教学支离破碎。
用希腊谚语说,就是从四季中去掉春天”7。
教学与科研的关系在纽曼看来，科研职能是对大学自由教育的妨碍。
他认为科研主教学需要两种不同的才能，同时兼备两种才能的人并不多见。
“忙于向学生传授自己现有知识的人，不可能有闲暇或精力去获取新知识。
探寻真理的人往往是离群索居，心不旁骛。
这是人类的常识。
最伟大的思想家在研究自己的课题时总是专心致志，不允许自己的工作被打断。
他们在做别的事情时总是心不在焉，行为怪僻，或多或少对课堂及公共学校退避三舍”8；“教学需要和外界打交道，而实验和思辨的自然家园隐居”9。
我们认为，纽曼对于这一点的论述却有其合理之处。
雅斯贝尔斯在其《什么使教育》中也曾举出科研促进教学的反例：“对此，马克思·韦伯曾举出黑尔姆霍尔茨和兰克两人，认为他们是差劲的教师……”10。
因此，在纽曼看来，对于实行自由教育的场所——大学，其中的教师们理所应当集中精神进行教学，而非热衷于科学研究或是以其它的形式发展科学本身。
去除职业教育在一个自由教育论者那里，职业教育的开展无异于人性的泯灭。
纽曼看来，职业教育带来的是功利化，它将人培养成为掌握了技术的工具，而对于真正的知识却无所收获。
这种教育给人以片面的知识，成套的学习方式和方法，从而学生不必经过深思熟虑也可以掌握。
这种教育对于理智与判断力的提升并无太大的益处，相反，它让人习惯于接受不经思考就可以得来的现实，让人学会技术而非之时。
这样的教育正与纽曼理想中的自由教育背道而驰，它6[英]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M]. 徐辉, 顾建新, 何曙荣译.杭州: 浙江教育出版社, 2001, 12: 337[英]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M]. 徐辉, 顾建新, 何曙荣译.杭州: 浙江教育出版社, 2001, 12: ?8[英]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M]. 徐辉, 顾建新, 何曙荣译.杭州: 浙江教育出版社, 2001, 12: 49[英]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M]. 徐辉, 顾建新, 何曙荣译.杭州: 浙江教育出版社, 2001, 12: 510不会培养人的品性，不会使人成为“自由人”和“绅士”。
因此，在大学中应该排除职业教育。
大学学习应以全部的知识的内容，以追求真理为目的，总言之以实现人的自由的最高的宗旨。
大学的教学方法纽曼认为，让学生进行自由、主动地学习是自由教育的根基。
他强调学生的主动探索，强调学习的严肃性与整体性。
此外，他还强调文化陶冶的作用，认为大学应使学生在一种洋溢着浓厚的知识气氛的环境中学习，使学者们“处于纯净明洁的思想氛围”11之中。
并且，大学应特别重视学生与教师的充分接触，以此促进学生的学习并以此为基点成就自由教育。
对纽曼教育思想的几点评价纽曼教育思想中的局限性纽曼认为知识本身即为目的，他在“好”与“有用”二者之间选择了前者。
纽曼认为，“有用的”并不一定是“好的”，而“好的”却必定是有用的。
具体来说，职业教育、功力教育、实用主义教育固然有用，但是这种教育不会锻炼人的理智力，而使人成为一种被知识、被职业所限制的人。
这种人对于真理模糊不清，即使他技能或效率高出常人，也不是一个教育良好的自由人。
纽曼认为追求知识就是学习本身的目的，学生应该为了这个目的而参与学习，大学也应该围绕这个目的而设立。
大学作为大学应该教授系统的全部的知识，而非实用而功利性的知识。
这样，大学培养出的学生才是真正自由的人，才是良好的公民，是品格优秀的绅士。
这样的人，他具备了“好”，进而也是最有用的。
我们看到，尽管纽曼主张大学去除职业教育，主张大学应抛弃实用主义，但这作为他对大学发展的建议似乎已被历史所忽略。
我们可以这样认为，纽曼作为红衣主教，他受经典理论影响较深，对于人性的理解较深并且予以足够的重视。
他的教育观理应侧重人的自由与全面的发展，理应选择全面的知识作为教育内容并坚持自由教育。
而在纽曼所处的时代，大学向社会的需求进行着不断地靠近。
在那样的背景下，纽曼的教育哲学会体现出保守而复古的一面，这是正常的。
然而，一个人不可能学习世界上所有的知识，教授知识的教师也无法掌握人类所有的知识。
况且知识本身是因何而生？知识是一种上升为理论的经验，它存在的目的最初也是为了指导实践，是为了延续人类的文明。
如果说知识具有功利性，那么这种功利性可能就体现在此。
并且，教授陶冶心智的知识时又必须以具体的、实在的知识作为载体。
11在教学过程中，我们直接接触到的是具体的知识，而非全部的知识。
全部知识无法研习，它必须以具体的知识为出发点，这也就必然会导致在教育过程中，能力有限的个人会向偏向某一具体的知识。
这并不是人的异化，而是一种必然趋势。
纽曼认为知识的价值在于陶冶而非为职业生活做准备。
而对于人的陶冶也应考虑人的社会化，即教育应与社会需求有着一定的衔接。
在这里，纽曼存在着局限性。
物质决定着意识，这是我们唯物主义者的观点。