“第二代认知科学”的认知观
冷热温度体验认知对时间知觉影响的实验研究
冷热温度体验认知对时间知觉影响的实验研究摘要：随着第二代认知科学-体验认知的发展，概念思维领域的体验认知观点不断发展壮大。
这种观点认为，人们的感知觉经验发挥非常重要的作用，身体带动认知的发展并影响人们的社会认知与加工。
温度作为一种感觉经验发挥重要作用的体验认知，可以对人们主观时间知觉判断造成影响，尤其是不同温度体验对于时间知觉的作用是不同的。
因此，本研究从温度体验角度出发，通过探讨不同程度的温度体验对主观时距判断的影响，试图说明温度对于时间知觉发生作用的具体机制，从而进一步检验体验认知观解释时间知觉方面的合理性。
关键词：温度体验认知；冷热温度；时间知觉一、问题提出20世纪50年代，认知科学得以诞生，它的产生为人类研究从低级感觉到高级思维的信息加工过程提供了前提条件，包括从最初的感觉输入到后来的复杂问题解决，也为人类认知能力的提升和不断发展提供帮助。
在认知科学研究中，通常将体验认知译为“具身认知”或“涉身认知”，从第一代具身认知到第二代具身认知的发展，这种具身认知的观点，即体验认知的理论在理论研究和应用生活中发挥重要作用，认知的内容由身体提供，认知的过程由身体的物理属性决定。
另外，认知具有体验的属性，认知与身体和环境共同构成了一个动态的统一体[1]。
“外部丰富的世界是记忆、推理、知觉等相关信息的储存地”[2]。
“一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴”，时间是不可逆的，是无价的，它对于每个人来说都至关重要。
在日常生活中，人们无法给予时间一个准确的定义.哲学家Guyau曾经对时间作出解释，他认为，“时间是一种系统的倾向，是对宇宙万物中的各种变化进行描述的心理表征的组织”[3]。
认知心理学家们则认为：“时间是个体有意识，有选择性的对自身进行组织，并采取行动对环境中的顺序关系进行调节的、经验性的产物”。
时间具有物理属性，是时间知觉存在的前提，而对时间的感知，即时间知觉则是对时间主观的能动的反应，是一种心理属性。
学习从“离身”到“具身”——认知科学的困境与转向（荐读）
学习从“离⾝”到“具⾝”——认知科学的困境与转向（荐读）本⽂转⾃《现代教育科学》2019-11从古⾄今，哲学家和教育者关注更多的是灵魂和⼼灵等内在的发展与提升。
柏拉图认为教育是灵魂的转向，只有摆脱⾁欲，才能真正得到灵魂的上升。
在其后的很多西⽅哲学家也认为，灵魂和⾝体是相互分离的，这种⾝⼼分离的理论在笛卡尔时期达到了顶峰。
笛卡尔从认识论上确证了⼼、物⼆元世界的存在。
但“如果把⼀切归结为精神，世界被观念化，⼈就成为⼀个超然的意识主体；如果把⼀切归结为物质，⼈就成为了机器”。
20世纪50年代末，认知科学诞⽣初期从多学科视⾓探究⼈类的学习，关注⼈类思维的理解和知识的建构。
随着信息加⼯理论的出现，把⼈脑看作计算机、信息处理器和问题解决者的隐喻开始⼴为流传，并被迅速运⽤到认知发展的研究上。
传统认知科学认为，⼈的⼤脑是为各种⼼智活动构建算法和程序的。
这种把⼈当做机器的传统认知科学存在着⼀些弊端，认为它只能接受简单的指令算法。
但⼈作为⼀种具有复杂脑结构的⾼级⽣物，在复杂的社会情境中会出现各种情况，这些是传统认知观点所⽆法预测的。
随着智能化时代的到来，⼈们更加关注学习的具⾝性、情境性和⽣成性，形成了第⼆次认知⾰命。
MR技术、体感技术和社会学研究⽅⾯都证实了⾝体在学习过程中发挥的巨⼤作⽤，同时新智能技术的出现也为学习者提供了技术⽀持。
2019年《地平线报告》（⾼等教育版）中提到移动学习设备和头戴式显⽰器可增加学习者的临场体验。
⽽混合现实技术是最近两三年发展起来的，它通过将线上和线下的融合，把数字技术和物理世界连接起来，创造了物理空间的模拟化环境，使学习者沉浸于学习环境中，通过⾝体体验形成了新的感知和理解。
语⾔学家莱考夫从现象学的视⾓揭⽰了概念隐喻的具⾝性，也有学者从⽣物学⾓度探讨学习者⾝体运动参与带来的学习效果，智能化时代的技术要促进学习者的发展需要具⾝理论的⽀撑。
笔者通过对传统认知科学的困境进⾏分析，并梳理了具⾝认知理论⽀持下的认知科学在教育领域的应⽤情况，并从具⾝技术开发、⽣成性具⾝课程设计、交互式环境构建三个⽅⾯的教育转向展开论述，旨在为具⾝认知在传统认知科学向第⼆代认知科学发展中的应⽤提供参考。
Fillmore框架语义学认知观阐释
“由概念组成的 构 架 或 图 式”，不 久，Ｆｉｌｌｍｏｒｅ又 对 框 步习得框架并创造新框架的过程。各 类 认 知 框 架 逐
架重 新 进 行 了 解 读，并 逐 步 确 立 了 具 有 认 知 功 能 的 步积累，在人的记忆中形成一个图式 或 框 架 总 藏，籍
框架。Ｆｉｌｌｍｏｒｅ（１９７６ａ）明 确 提 出，阐 明 语 言 系 统 需 此 可 以 对 人 类 的 各 种 体 验 进 行 组 构、分 类 和 解 释。
先，框架是一种信息结构，可表征如身 处 某 间 客 厅 或 说，存 在 于 人 们 头 脑 中 的 各 种 认 知 概 念 要 多 于 某 一
参加 小 孩 生 日 晚 会 之 类 的 典 型 场 景，而 依 附 于 框 架 种语言所表征出来的概念，也就说，并 非 所 有 概 念 及
的信息有多种类型，有的是关 于 如 何 使 用 该 框 架，有 概念 结 构 都 会 直 接 进 入 语 言 的 语 义 结 构，只 是 由 于
认知语言学（参见 Ｄｉｒｖｅｎ ＆ Ｖｅｓｐｏｏｒ ２００４；Ｅｖａｎｓ
用框架诠释个体如何对经历的各类事件 活 动 进 行 组 ＆ Ｇｒｅｅｎ ２００６）认为，语言指称的不是外部世界的客
织和 理 解，突 出 了 框 架 的 社 会 认 知 功 能。 Ｍｉｎｓｋｙ 观事物，而 是 语 言 使 用 者 头 脑 中 的 各 种 概 念。 意 义 （１９７５：２１２）则 较 详 细 地 论 述 了 框 架 的 认 知 属 性：首 建构就是概 念 化，语 义 结 构 即 为 概 念 结 构。 一 般 来
３．１ 框 架 的 认 知 属 性
人类长期生活经验过程中形成并用于组织和解释经
框架从语言 结 构 向 概 念 工 具 转 变，催 生 了 框 架 验的知识系统及概念工具。
从“离身” 到“具身”———认知科学的困境与转向
第１１期２０１９年１１月现代教育科学ＭｏｄｅｒｎＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅＮｏ １１Ｎｏｖ ２０１９[收稿日期]２０１９－０７－２２[作者简介]张方方(１９９１－)ꎬ女ꎬ河南周口人ꎬ福建师范大学教育学院在读硕士生ꎻ主要研究方向:教育信息化ꎮ从 离身 到 具身认知科学的困境与转向张方方(福建师范大学ꎬ福建福州３５０１０８)㊀㊀[摘㊀要]传统认知科学的身心二元观点在面对人的复杂认知时产生了教学的离身困境ꎬ即教学观念的离身性㊁教学设计的预设性㊁教学环境的封闭性三重困境ꎮ文章以国内外具身认知思想下的认知科学理论与实践探索进行梳理ꎬ从现象学㊁生物学㊁技术学三个视角的研究实例中归纳出第二代认知科学的具身特征ꎬ进而提出教学应从体验性具身技术开发㊁生成性具身课程设计㊁交互式环境构建三个维度促进认知科学的具身转向ꎮ㊀㊀[关键词]离身认知ꎻ具身认知ꎻ认知科学㊀㊀[中图分类号]Ｇ４２０㊀[文献标识码]Ａ㊀[文章编号]１００５－５８４３(２０１９)１１－００２４－０７㊀㊀[ＤＯＩ]１０ １３９８０/ｊ ｃｎｋｉ ｘｄｊｙｋｘ ２０１９ １１ ００５从古至今ꎬ哲学家和教育者关注更多的是灵魂和心灵等内在的发展与提升ꎮ柏拉图认为教育是灵魂的转向ꎬ只有摆脱肉欲ꎬ才能真正得到灵魂的上升ꎮ在其后的很多西方哲学家也认为ꎬ灵魂和身体是相互分离的ꎬ这种身心分离的理论在笛卡尔时期达到了顶峰ꎮ笛卡尔从认识论上确证了心㊁物二元世界的存在[１]ꎮ但 如果把一切归结为精神ꎬ世界被观念化ꎬ人就成为一个超然的意识主体ꎻ如果把一切归结为物质ꎬ人就成为了机器 [２]ꎮ２０世纪５０年代末ꎬ认知科学诞生初期从多学科视角探究人类的学习ꎬ关注人类思维的理解和知识的建构ꎮ随着信息加工理论的出现ꎬ把人脑看作计算机㊁信息处理器和问题解决者的隐喻开始广为流传ꎬ并被迅速运用到认知发展的研究上[３]ꎮ传统认知科学认为ꎬ人的大脑是为各种心智活动构建算法和程序的[４]ꎮ这种把人当做机器的传统认知科学存在着一些弊端ꎬ认为它只能接受简单的指令算法ꎮ但人作为一种具有复杂脑结构的高级生物ꎬ在复杂的社会情境中会出现各种情况ꎬ这些是传统认知观点所无法预测的ꎮ随着智能化时代的到来ꎬ人们更加关注学习的具身性㊁情境性和生成性ꎬ形成了第二次认知革命ꎮＭＲ技术㊁体感技术和社会学研究方面都证实了身体在学习过程中发挥的巨大作用ꎬ同时新智能技术的出现也为学习者提供了技术支持ꎮ２０１９年«地平线报告»(高等教育版)中提到移动学习设备和头戴式显示器可增加学习者的临场体验ꎮ而混合现实技术是最近两三年发展起来的ꎬ它通过将线上和线下的融合ꎬ把数字技术和物理世界连接起来ꎬ创造了物理空间的模拟化环境ꎬ使学习者沉浸于学习环境中ꎬ通过身体体验形成了新的感知和理解ꎮ语言学家莱考夫从现象学的视角揭示了概念隐喻的具身性ꎬ也有学者从生物学的角度探讨学习者身体运动参与带来的学习效果ꎬ智能化时代的技术要促进学习者的发展需要具身理论的支撑ꎮ笔者通过对传统认知科学的困境进行分析ꎬ并梳理了具身认知理论支持下的认知科学在教育领域的应用情况ꎬ并从具身技术开发㊁生成性具身课程设计㊁交互式环境构建三个方面的教育转向展开论述ꎬ旨在为具身认知在传统认知科学向第二代认知科学发展中的应用提供参考ꎮ㊀㊀一㊁离身 传统认知科学的身心二元困境在传统认知科学看来ꎬ人类对外界信息的加工是建立在计算隐喻之上ꎬ认为心智是按照某种程序算法对符号进行操作计算ꎮ这种计算遵循着某种算法ꎬ用精确的语言写成的算法就形成了程序ꎮ传统认知理论主要关注的是人的信息加工过程ꎬ其特点具有两方面:一是关注人的经验ꎬ认为在认知过程中ꎬ人运用过去的经验和策略来获得加工信息ꎻ二是人对认知过程中的信息要进行整合分析[５]ꎮＢａｄ￣ｄｅｌｅｙ认为工作记忆由一个中枢执行功能组成ꎮ在注意力集中㊁转移㊁分散中发挥作用ꎮ这个执行功能监控一个视觉略图薄(视觉和空间记忆)㊁一个语言环路(听觉记忆)和一个情境缓冲器[６]ꎮ认知主要是心理的操作ꎬ即使可能会涉及到身体ꎬ但是这只是心理操作的一部分ꎬ跟身体联系不大ꎮ它的研究范式是建立在传统的计算机隐喻基础上ꎬ在计算机隐喻的认知过程中ꎬ人通过感官接收外界的信息ꎬ对它进行登记ꎬ保持在记忆当中ꎬ在大脑中进行信息加工和转换ꎬ当收到指令以后再输出ꎮ整个人如同计算机的软件和硬件一样相对独立ꎬ人的认知独立于身体和大脑ꎬ认知操作过程和身体操作过程之间是离散的ꎬ没有过多的联系ꎬ两者之间是一种随机的关系ꎮ这样任何物理系统只要加入一些算法结构ꎬ都可以拥有人的智能ꎮ在传统认知科学中ꎬ主要存在着两种观点[８]:那些早期致力于有效的老式人工智能ＧＯＦＡＩ(ＧｏｏｄＯｌｄ－ＦａｓｈｉｏｎｅｄＡｒｔｉｆｉｃｉａｌＩｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ)的人认为ꎬ认知本质上是基于规则的计算ꎬ而不是符号表示ꎻ而一些连接主义者认为它是计算在子符号或分布式中表示ꎬ不是或者说不完全基于规则ꎮ尽管两种观点存在差异ꎬ但都是一种传统认知主义身心分离的观点ꎬ认为心灵基本上是一个颅内的信息处理系统ꎬ它用操作符号表示ꎬ在认知本质上就是一个计算的过程ꎮ传统的认知心理学经过了从 加工即计算 到 离身心智论 [９]ꎬ但是其本质仍是身心分离的ꎮ人毕竟不是机器ꎬ人有身体的感觉和心灵的思考ꎬ在教学过程中也会面临着很多无法预测的教学事件ꎬ对环境的体验也是有许多不同ꎬ所带来的知识的生成也会存在差别ꎬ这种身心分离的思想随着教育信息化的发展面临着诸多困境ꎮ第一ꎬ教学观念的离身性ꎮ传统的教育受原有观念影响ꎬ认为认知㊁记忆以及思维等方面的学习是独立于身体的ꎬ学习的主要目的是对这些心智能力的训练过程ꎮ 形式训练说 就是受这一思想影响而产生的ꎮ加涅的信息加工模式就是典型的这种学习模式ꎮ技术支持下的在线学习也面临着学习者缺乏身体的真实或模拟体验而产生的距离感和孤独感ꎬ这种教学观念下的教学过程是一种偏重于大脑心智的提升为中心任务的训练过程ꎬ身体在这一过程中被放在了边缘位置ꎬ使学习的过程与身体缺失了联系ꎮ这种教学观念导致了学习者忽略了身体参与到构建知识结构和与外界建立联系的生成性作用ꎬ造成了教学观念的身心二元ꎬ这是传统认知科学理论教学观念所面临的一重困境ꎮ第二ꎬ教学设计的预设性ꎮ传统的教学是以一个既定的教学目标而进行设计教学方案的一种教学预设ꎮ核心素养是培养全面发展的人ꎬ如果课堂中涉及到的每节课㊁每个教学片段㊁教学方法㊁教学组织形式等都是既定的㊁一成不变的ꎮ忽略对学生情感和体验来促进知识生成的影响ꎬ则很难培养学生的必备品格和关键能力ꎮ学生的发展才是教学预设的落脚点ꎻ如果只单纯设定目标ꎬ不在教学设计中激发学生对知识生成的体验ꎬ则很难达到良好的教学效果ꎮ随着技术在教学设计中的应用ꎬ如果只是作为传统教学的展示工具ꎬ而不是真正将技术融合于教学设计中与学生的身体体验建立联系来改变这种传统预设性的教学设计ꎬ这种教学设计的身心二元观点很难提高教学效果ꎬ无法达到生成性的课堂教学ꎬ这是传统认知科学理论教学设计所面临的二重困境ꎮ第三ꎬ教学环境的封闭性ꎮ传统的课堂教学环境主要是采用讲授法ꎬ为了传授课本内容ꎬ教学环境处于一种封闭状态ꎮ随着现代技术进入课堂环境中ꎬ教学倡导以教师为主导ꎬ学生为主体的教学ꎬ但人们仍然是把现代技术作为一个工具来进行课堂教学ꎬ教学环境和学习者的体验之间没有产生动态交互的知识生成ꎬ这种教学环境的封闭性造成了学习者的学习缺乏情境性ꎬ无法真正参与到学习的知识建构中ꎮ人与社会环境割裂开来ꎬ很难培养学生的高阶思维ꎬ如果不改变这种教学环境ꎬ技术无法充分发挥作用ꎬ这种教学环境中存在的身心二元ꎬ很难实现以技术促教学的生成性智慧学习环境ꎬ这是传统认知科学理论教学环境所面临的三重困境ꎮ传统认知科学所面临的困境ꎬ让越来越多的研究者意识到ꎬ人的头脑不能仅仅被理解成向计算机一样对信息进行加工处理ꎬ人的感觉器官和运动输出系统在复杂的情境中也发挥着重要的作用ꎮ研究在技术支持下学习者的感官和运动系统如何促进学习者思考和感知来达到深度学习有着十分重要的价值ꎮ㊀㊀二㊁具身认知 第二代认知科学的研究探索第二代认知科学(ｓｅｃｏｎｄｇｅｎｅｒａｔｉｏｎｃｏｇｎｉｔｉｖｅｓｃｉ￣ｅｎｃｅ)[１０]这一提法最早是在认知语言学家莱考夫(Ｇ Ｌａｋｏｆｆ)和约翰森(Ｍ.Ｊｏｈｎｓｏｎ)所著的«肉身中的哲学:具身心智及其对西方思想的挑战»一书中提到ꎮ具身认知(ｅｍｂｏｄｉｅｄｃｏｇｎｉｔｉｏｎ)也译为 涉身 认知ꎬ是指身体在人的认知过程中发挥着关键作用ꎬ认知是通过身体的体验及其活动的方式形成的[１１]ꎮ具身认知的科学以 身心一体 的本体论㊁ 模拟 复现 的认识论和 有机生成 的实践论ꎬ突破了传统认知科学所认为的 身心二分 关系ꎬ挑战了 表征计算 的认知加工模式ꎬ超越了 机械组织 的心智建构方式ꎬ彰显了身体在认知中的地位[１２]ꎮ皮亚杰和维果斯基的内化理论㊁莱考夫和约翰逊的隐喻投射理论表明了身体活动是如何向高级认知发展的[１３]ꎮ美国哲学家唐 伊德(ＤｏｎＩｈｄｅ)主要关注技术哲学和现象学[１４]ꎬ他从知觉体验的角度对人与技术的关系进行了深刻解读ꎮ通过对文献的梳理总结出目前主要从三方面的视角对具身认知进行了研究ꎮ(一)现象学的视角:概念隐喻的具身性最早从具身认知对概念理解进行研究的是语言学家莱考夫和约翰逊关于具身认知在思维中隐喻作用的研究ꎮ他们在对大量的隐喻现象研究分析后认为:隐喻不仅是一种语言修辞的手段ꎬ而是反映了人类的认知特征ꎮ人的抽象概念ꎬ如感知经验和具体概念的发展通过加工隐喻化的描述和身体有着密切关联ꎬ基于此他们提出了概念隐喻理论ꎬ确立了身体经验在概念理解中的重要地位[１５]ꎮ概念的隐喻性突出显示了理性概念范畴与身体感觉经验的密切联系ꎬ如抽象的 冷淡㊁热情 之类的概念最初是来自对 冷 热 的感知经验[１６]ꎮ最近的社会认知实验表明ꎬ身体温暖和社会归属感之间存在着相关性ꎮ研究者通过两项实验的结果支持了这样一种假设:即身体上的温暖是一种象征性的暗示ꎬ标志着亲密关系来源的接近ꎮ在实验中ꎬ参与者认为一个温暖的物体在物理上比一个寒冷的物体更近ꎮ在另一组实验中ꎬ被温暖刺激的参与者表现出更高水平的自我报告的社会关系动机ꎮ在这两项研究中ꎬ依恋风格的个体差异对影响均有调节作用ꎻ启动效应在依恋回避程度低和依恋焦虑程度高的人群中显著[１７]ꎮ这些发现揭示了感知㊁身体体验和社会认知之间的深层联系ꎮ以上的研究从社会现象学的视角来探讨表明了人的身体体验对学习者概念的理解和社会认知有较大影响ꎬ人不是被动的感受来自外界的刺激ꎬ而是身体的感知经验和外界刺激产生交互ꎬ从而促进概念的理解ꎮ因此ꎬ身体所带来的经验对于儿童学习的重要意义ꎬ只有从经验中生长出的知识才能真正被学习者所理解和吸收的ꎬ也有学者从生物学的视角证明感知运动的参与性促进学习者的学习ꎮ(二)生物学的视角:感知运动的参与性具身认知理论认为身体不是与学习活动无关的因素ꎬ而是作为学习的主体ꎬ在身体运动的参与过程中也在塑造者学习者的思维㊁感知㊁记忆等心智活动ꎮ一些研究着发现ꎬ身体活动在学习者学习过程中所占有的重要作用ꎮＣｈｒｉｓＳｈｉｌｌｉｎｇ以约翰 杜威的著作为基础ꎬ提出了一种身体教育学的方法ꎬ他赞同身体经验的优先性ꎬ但也承认思维的独特属性和能力ꎬ以及在这些过程中的具身性[１８]ꎮ认知理论以前强调人类处理信息的模块性ꎬ即独立的模块处理信息不受其他类型信息的影响ꎮ然而ꎬ最新的理论研究表明ꎬ认知与运动和感觉过程的联系比模块理论所认为的要紧密得多[１９]ꎮ具身认知理论所强调的感知运动(Ｓｅｎｓｏｒｉｍｏｔｏｒ)并不是说身体要完全沉浸式地参与到学习活动中ꎬ具身的形式可以是基于实体动作的ꎬ也可以是基于想象的ꎮ多尔 亚伯拉罕森研究团队的一位博士生为代数学困生设计的 巨人的步伐 代数游戏ꎬ便是通过鼠标或触屏ꎬ调用内在认知资源来参与学习的具身形式[２０]ꎮＡｌｆｏｎｓｏ通过以镜像神经元作为行为理解的理论分析和核心电生理学的研究发现ꎬ镜像神经元理论是具身认知理论中最有影响力的例子之一[２１]ꎮ他们分析了镜像神经元是通过将观察到的动作的视觉表象映射到运动表象来辅助动作理解的说法ꎬ试图阐明这些神经元所携带的表象在何种意义上可以被称为运动ꎮ通过这些研究所得出的结果可以看出ꎬ儿童通过感知运动促进了概念的理解ꎬ这种运动可以是自己身体的运动ꎬ也可以是模拟的或观察他人或物体的运动ꎬ当我们把这种运动和感觉参与具身时ꎬ这种概念隐喻就会促进人的高阶思维能力ꎬ促进概念的理解ꎮ(三)技术学的视角:人类体验的扩展性具身认知理论重视身体的体验ꎬ而借助于技术能够 扩展 我们的身体感知经验ꎬ再对身体的经验进行加工和提炼ꎬ形成认知理解ꎮ伊德认为ꎬ人与技术的具身关系是一种特殊的使用情境(Ｕｓｅ－Ｃｏｎｔｅｘｔ)[２２]ꎬ在这种使用情境中ꎬ个体以一种特殊的方式将技术和自身经验融合为一体ꎬ个体借助技术来感知ꎬ然后由此转化为个体的知觉和身体的感觉ꎮ伊德将这种关系表述为(人类 技术)ң世界[２３]ꎮ实现这种人与技术及其世界之间共生关系的基础是技术所具备的知觉透明性ꎬ意思是说技术就好像融入自身知觉的身体经验中ꎬ如 (我 眼镜)ң世界 的关系中ꎬ眼镜成了个体对周围环境的日常体验的一部分ꎬ眼镜的 抽身而去 ꎬ使得视觉变得技术具身了[２４]ꎮＲｕｉｔｅｒ等人[２５]设计了一项跟任务相关的全身运动对一年级学生学习两位数的影响的项目ꎮ研究设计步长(小㊁中㊁大)表示不同大小的数字单位(１ꎬ５ꎬ１０)ꎮ研究发现ꎬ在全身运动与任务相关的条件下ꎬ学生在学习两位数方面的表现优于非运动条件下(运动与任务无关)的学生ꎮ研究也显示了部分身体运动对学习的有益影响ꎬ比如学生的手势㊁手指追踪ꎬ手指计数或手臂运动等ꎬ让学生有机会观察或影响他人或物体的运动ꎬ虽然不是自己做这些运动ꎬ也可以提高理解ꎮ研究结果表明ꎬ在适当的程度下ꎬ镜像或模拟机制的参与也会影响学生的认知ꎮ随着体感技术㊁虚拟现实技术的出现ꎬ技术支持的具身认知扩展了人类身体的体验性ꎬ技术具身和学习者身体经验的融合将会更加紧密ꎬ这种融合产生的交互式经验能够动态生成一种全新的概念理解和学习者自身的意义建构ꎬ这带来了技术支持下的认知科学的必然转向ꎮ㊀㊀三㊁具身学习 技术支持下认知科学的必然转向具身化㊁情境性和生成的思想在认知科学学习领域中已经有了广泛的融合ꎬ随着技术的推进具身学习势在必行ꎮ在具身认知理论中ꎬ认知不是一个先验的逻辑能力ꎬ而是一个连续进化的发展的情境性过程ꎻ身体在认知中之所以是核心的ꎬ是因为身体活动本身体现了推动认知发展的生存意向性[２６]ꎮ在人类学习的过程中ꎬ身体状态对认知过程产生影响ꎬ运动通道决定认知内容ꎬ这两种认知同时又受环境的影响ꎬ这样身体在认知过程中就具有具身性ꎬ运动通道下认知内容就具有生成性ꎬ而这一认知生成必须和环境产生交互ꎬ这样就具有情境性ꎮ因此身体㊁认知和环境就形成了一个动态的耦合循环系统(如图１所示)ꎮ情境性(环境）认知环境认知内容具身性（身体）生成性（认知）身体状态运动通道认知过程图１㊀具身认知的耦合循环系统这个具身认知的动态耦合循环系统形成了一个互利共生的学习结构ꎬ随着新技术的出现ꎬ如何将其运用于新的认知科学领域ꎬ从具身性㊁生成性和情境性这三个方面来构建新的学习环境就变得至关重要ꎮ(一)具身性:人工智能支持的具身技术开发在与社交互动机器人互动时积极的用户体验的出现ꎬ让身体在情感理解和认知方面变得至关重要ꎮ随着人工智能的出现ꎬ基于ＡＲ和ＶＲ的混合现实技术发展ꎬ一些手持设备和可穿戴设备让人们的身体有了更多的体验ꎬ传统认知科学的离身性将得到一定程度的颠覆ꎮ像微软Ｋｉｎｅｃｔ这样的体感技术出现ꎬ通过加强信息处理㊁编码㊁表示和交流ꎬ身体动作可以促进学习者的心理活动[２７]ꎮ为教学设计者提供了基于手势或基于运动的学习ꎬ有了技术的支持ꎬ人的身体知觉能够得到 扩展 ꎬ良好的具身技术设计能够为学习带来临场感和沉浸感ꎬ也提供了以创新的方式促进学习的新方法ꎮ基于具身理论的技术开发如果仅仅是作为工具来使用将难以发挥其价值ꎬ它虽然扩展了人类的身体知觉ꎬ但如果没有设计良好的具身课程ꎬ那么只能是增加学习者的认知负荷ꎮ只有具身技术和具身课程之间的密切结合ꎬ能真正达到一种生成性的课堂教学ꎮ(二)生成性:课堂和技术结合的具身课程设计传统认知理论是一种具有 离身 特征的二元认识论ꎬ这种认识论使得课堂学习环境深陷 离身 困境ꎬ从而引发对传统课堂学习环境预设性维度的认识ꎮ宋岭等尝试改造故事的核心要素为具身化课程的核心特征构建结构框架ꎬ为进一步的课堂教学提供思路[２８]ꎮ张良提出应从知识与身体㊁知识与情境㊁知识与行动三个维度来构建课堂中的具身课程知识观ꎮ目前具身教育课程设计模式主要有三种类型[２９]:主题本身包含有身体的内在性的活动ꎻ主题本身有利于社会基础的课堂教学ꎻ主题本身带有隐含的空间特质ꎮ第一种类型是课程本身包含了身体的运动和操作ꎮ这种课程主题就是一些身体的操作ꎬ如一些技能性的训练课程ꎮ我国目前的通用技术课程就属于这一类型模式范畴ꎮ第二种类型是以社会科学课程为主ꎮ这种课程的内容是以社会为基础ꎬ有利于教师设计一些带有个体参与性质的课程主题ꎮ这类课程设计可以通过分析社会动态发展进行课程设计ꎬ比如说让学习者走出教室ꎬ到博物馆㊁科技展览馆等场所ꎬ历史发展进程进行收集和整理ꎬ及在学校教育中通过设计开放的课题来开展相关的社会调查研究课程ꎮ如在人文课程中可以设置进入博物馆等进行课题调研ꎬ近几年兴起的研学旅行也是这类课程的体现ꎮ第三种类型是那些基于空间主题概念的学科ꎮ如数学和物理学科ꎬ这些学科在课程学习中ꎬ可以利用智能化技术来促进教学ꎬ学习者通过自身身体的体验和虚拟身体的场景叠加ꎬ来达到掌握概念和定律的目的ꎮ这对于教学设计者提出了挑战ꎬ如何设计课程能够达到具身认知的效果ꎬ以及如何让学习者能够从中获得认知的飞跃ꎬ以及怎样才能促进身体㊁认知和环境达到一种生态的平衡状态ꎬ是教学设计者所要考虑的问题ꎮ不仅要求教学设计者具有身心融合的教学观念ꎬ创建出系统有机㊁动态生成的课程教学设计ꎬ同时也要建构具身交互的生态课堂学习环境ꎮ(三)情境性:身心一体的具身交互环境构建具身认知学习环境ꎬ是一种基于具身认知理论的身心融合㊁主客一体下建立起来的一种心智嵌入大脑㊁大脑嵌入身体㊁身体嵌入环境的多种内嵌性的学习环境[３０]ꎮ随着 互联网＋ 的发展ꎬ各种新兴技术ꎬ如触控技术㊁可视化技术㊁虚拟现实技术等相继融入教学过程中ꎬ为创造学生的学习环境提供了新的改革契机ꎬ增强了学生学习体验的机会ꎬ增加了学生真实的在场体验感ꎮ通过对文献的整理和分析ꎬ目前国内外主要的研究可以分为三种类型的具身学习环境构建:实体学习环境㊁在线学习环境和混合现实学习环境ꎮ１.体验性:物理学习环境ꎮ物理学习环境在促进ＳＴＥＭ教学的教学干预和研究中占有相当大的份额ꎮ在这些学习环境中ꎬ学生的身体体验是学习活动的重要组成部分ꎬ因此也是学习的重要组成部分ꎮＤｕｉｊｚｅｒ综述了实体学习环境中ꎬ运动支持背景下学生在建模中对图形理解的变化ꎮ通过对身体参与程度(自身和他人㊁体的运动)和即时性(直接和非直接)并行的方式ꎬ归纳出四类具身化学习环境ꎮ第一类是直接的自身运动ꎻ第二类是直接的他人㊁物体的运动ꎻ第三类是非直接的自身运动ꎻ第四类是非直接的他人㊁物体的运动ꎮ在每一类具体的学习环境中ꎬ中介因素的不同组合被识别出来ꎮ这样具身认知环境中存在八个中介因素:真实的环境㊁多模态㊁运动与图形的关系㊁多重表征㊁符号学㊁学生控制㊁注意力捕捉和认知冲突ꎮ每一类具体的学习环境都具有特定的具体配置ꎬ并且中介因素可以形成不同的组合ꎮ从基于探究的知识学习和教学研究ꎬ归纳出ＣＬＩＡ－ｍｏｄｅｌ(能力㊁学习㊁干预㊁评估)作为学习环境的设计框架ꎬ旨在引发出增强的学习过程ꎬ促进知识的产出和思维能力的培养[３１]ꎮ在这种物理学习环境下ꎬ学习者可以在真实的环境中㊁在具身认知的实体环境构建要注重学习者的体验性ꎬ大脑㊁身体和环境作为一个交互的动力系统[３２]ꎬ通过设计加强身体体验性的环境让 感觉 思维 行动 形成一种顺序的加工循环的动力系统ꎮ２.参与性:在线学习环境ꎮ从具身认知的视角来审视在线学习环境ꎮ第二代认知科学需重构网络学习空间的框架结构ꎬ创建具身型网络学习空间ꎬ构建 认知 身体 空间 一体化的学习参与模式ꎬ以促进网络学习空间与教育教学的深度融合[３３]ꎮ杨玉宝给出了具身型网络学习空间框架ꎬ并应用在广州市属高校学习空间平台«Ｐｈｏｔｏｓｈｏｐ数字图像处理»课程教学中ꎮ国外在线学习环境中使用嵌入式。
浅析具身认知
具身认知浅析摘要：具身认知观认为，认知在本质上是具身的，只有将认知活动与对神经系统、身体和环境之间的交互作用所涉及的动力学的、依赖于时间的和关系的正确评价紧密联系起来，才能对认知活动做出正确地理解。
具身认知观中所涉及的身体、环境等核心概念有别于通常意义上的身体和环境。
在研究方法上，也采用了有别于传统计算机模拟的动力学研究方法。
文章首先整合和剖析了具身认知学提出背景及其一般主张，随之阐述了具身认知的实证研究范，最后，对当前具身认知研究现状进行简要小结。
关键词：具身认知基本主张实证研究现状1.引言第一代认知科学是20世纪50年代末期所发生的第一次“认知革命”的直接产物。
第一代认知科学认为，心智能根据它的认知功能来研究而无需考虑源于身体和大脑的这些功能的实现方式。
随着研究的逐步深入，表征计算研究范式自身暴露出越来越多的问题。
尤其因为存在无法实现承诺的高级人工智能和无法解释认知的起源与发展等问题，使得表征计算主义者们不得不逐步摒弃其核心观点——“‘认知是遵循清晰的形式规则对抽象符号表征的操控（计算），且符号是由物质的任何可操纵的序列来表示的观点’。
换言之，认知过程的产生与操作符号的特定规则有关，而与实现这一操作过程的物质载体无关。
”于是，以大脑为隐喻的联结主义范式和崇尚生态效度的生态主义范式开始出现在人们的视野中。
但是，这二者也同样因为自身的局限性，不得不走与表征计算范式融合的多元主义路线。
即便当前的认知科学表现出了以表征计算主义为主导的多元融合趋向，它们也仍然不能把认知科学研究从困境中解救出来。
因为它们的融合没有从根本上解决认知科学所遇到的问题，换言之，这种融合并没有触及到问题最本质、最核心的地方——即对认知主体身体的思考。
在这样的背景下一场新的认知学科研究范式转型运动已在悄然进行中，它变革了认知科学研究旧有的视角、立场、方法乃至研究工具。
第二代认知科学，即具身认知科学（embodiedcognitive science）也就在这样的背景下应运而生。
情绪的具身观：基于第二代认知科学的视角
验在 最初 产生感觉 的运 动系统中产生 ， 就像 个体再度 回到了
初始的情境中 。 Ｊ 尽管学者们对 具身观点仍有 争议 ： 质疑者认为具 身理论 不能解释认知和记忆的方方面面 ， 并且 也不能完全摆 脱权 威 的符号论和心理表 征【 ； ５ 而赞 同者则认 为身体在认知 中作用 的发现更易于解 释传统 的 、 符号论 的方 法【 。而不 管怎样 ， ６ Ｊ
关键词 ： 情绪 ； 身认 知； 具 镜像神经元 ； 再体验
中图分类 号： Ｉ ４ ？ ， ８ 文献标识码 ： Ａ 文章编号 ：０ １ ５７ （０９ ０ —０９ —０ １０ — ９ ３２０ ）３ ０４ ４
入“ 具身” 一词是 因为既 定的不 完整但 是有认 知功 能 的再 体
一
、
引言
镜 像 系统 ， 类 能 够 对 他 人 的 行 为 进 行 映射 从 而 实 现 对 他 人 人
为， 具身认 知需重视六 个方面的主张 ：１认知 是情境 的；２ （） （）
认知是具有时间 压力 的； ３ 要把 认 知工 作 下放 到 环境 中； （） （） ４ 环境是认知 系统 的一部分 ；５认 知是为行 动的 ；６ 离线 （） （）
以及情感系统 的再现完成 的， 其中身体本身作 为表征外部 这
世界 的枢轴 （ｉ ｔ ｐ ０ 是无法被其他硬 件所代替 的 。Ｗｉｏ 认 ｖ） Ｊ ｌｎ ｓ
执行动作 ， 大脑 中相 同 区域 的神 经元 均会 以相似 的模 式放 电。这充分说 明在动作 的观察与执行 之间存在着联 系 ， 通过
发现 以及镜像 系统假说 的提 出， 即无论是观察他 人或者 自身
甚至思维的存在 也应 当首先 被看作 是行 动的存 在 。具身 Ｊ
理念的提出 改变 了传 统 的研究 思路 ， 也为 人类 高级 心 理过
第二代认知科学背景下的认知-构式句法述评
第二代认知科学背景下的认知-构式句法述评董粤章;张韧【摘要】认知语言学是当今国内外语言学研究的热点.但国内很多相关研究并未认清第二代认知科学背景下的认知-构式句法在语言与认知关系中所起的重要作用及其与生成语法密不可分的传承关系.对认知-构式句法的清楚认识和深入研究有助于认清以上两个问题.从产生背景来看认知语言学是对乔氏和索氏语言学理论的继承和发展,它的研究目的与方法和自然科学是相通的.构式(符号单位)是认知一构式句法中的核心概念,具有心理属性和以使用为基础的特点;同时构式对语言使用具有规约作用,构式义与词项义的整合有助于充分解释语言的灵活使用现象.【期刊名称】《东北大学学报（社会科学版）》【年(卷),期】2010(012)005【总页数】6页(P450-455)【关键词】认知句法;构式句法;认知科学;认知语言学【作者】董粤章;张韧【作者单位】南京大学,外国语学院,江苏,南京,210093;南京大学,外国语学院,江苏,南京,210093【正文语种】中文【中图分类】H0-05一、从转换理论到非转换理论理论语言学研究从1957年起呈现出两个鲜明的特点[1]:其一是以乔姆斯基为代表的转换生成语法对语言学界的长期统治,这体现在从事乔氏句法研究的学者至今仍为理论语言学研究的主体。
其二是一些与之竞争的非转换理论也相继产生,如中心驱动短语语法(HPSG)[2]、词汇功能语法(LFG)[3]、认知语法[4-5]和构式语法[6-9]。
它们虽然尚未对乔氏句法构成实质性威胁,但在诞生的短短几十年时间里就表现出强大的生命力[1]。
它们虽然都是建立在对乔氏句法研究不足之处的思考上,但都与后者保持了很大的理论传承性:即都认同语言的心智属性并立足于寻找语言的心理表征(语言知识);不同之处是,它们对这种内在语言知识的本质、结构和表征方式与乔氏理论存在分歧[10]。
非转换理论虽然改变了人们对语言知识系统的认识,但也在一定程度上促进了转换理论的演进。
论认知语言学的概述
论认知语言学的概述现代语言学的研究表明,认知与语言有着千丝万缕的联系,但语言的认知研究作为一门独立的学科却是20世纪70年代末兴起的,80年代中期以后其研究范围扩展到了语言学中的许多领域,包括句法学、语义学、音系学、篇章分析等。
在德国召开的第一次国际认知语言学会议以及l990年创刊的《认知语言学》杂志,标志着认知语言学的学科地位得以确立。
此后,认知语言学的发展非常迅猛,越来越多的学者开始从认知的角度来研究语言。
一、认知语言学的基本观点一认知语言学是认知科学发展的产物认知语言学是认知科学的一部分,而认知科学是一门综合科学,由心理学、语言学、人类学、哲学、计算机科学等多学科组成的交叉学科,从多角度来探索思维的奥秘。
人类思维的结晶是语言,语言是人类表达观念和思想的方式之一,是认知系统的一部分,是人类体验、文化、社会、风俗、环境等因素相互作用的结果。
认知语言学一方面运用认知科学的理论和方法来探讨语言现象,另一方面又通过语言现象来揭示人的认知能力,把语言认知作为人的整体认知过程的一部分来把握。
二认知语言学研究中的范畴理论“范畴化”categoriz ation可以说是人类最重要最基本的一种认知活动,是指人类在演化的过程中对外界事物进行分类或归类,使无序的世界变成有序的、分等级的范畴体系。
这个过程即范畴化的过程就是认知,或者说是认知的第一个环节。
范畴化使人类从千差万别万事万物中看到相似性,并据此将可分辨差异的事物处理为相同的类别,从而形成概念。
在此基础上人类才能完成更复杂的认知活动,包括判断和推理。
认知的发生和发展是一个形成概念和范畴的过程,它是一种以主客互动为出发点对外界事物进行类属划分的心智过程[1]。
正如Lakoff所言:“没有范畴化的能力,我们根本不可能在外界或社会生活以及精神生活中发挥作用。
”[2]范畴化的现象很早便引起哲学家的注意,亚里士多德在《范畴篇》中系统论述了自己对范畴的观点,经典范畴观便是在此基础上形成的。
具身认知的特点及哲学基础概述
具身认知的特点及哲学基础概述丁冬苗（浙江师范大学教师教育学院，浙江杭州310000）【摘要】随着认知科学的发展，认知是“包括大脑在内的身体的认知，思维和认知在很大程度上是依赖和发端于身体的”这一具身认知观被更多的心理学研究者所接受。
概念的隐喻性（抽象概念和空间概念的形成）、基本层次范畴作用、概念的范畴化过程是具身认知的特点，也是理解认知具身性的重要维度。
知觉现象学和肉身哲学是具身认知兴起和发展的重要哲学基础。
【关键词】认知心理学；具身认知；具身性【中图分类号】B082【文献标识码】A 【文章编号】1009-3036（2013）01-0011-02自20世纪50年代“认知革命”以来，认知心理学发展至今，出现了三种不同的研究取向：认知主义、联结主义、具身认知取向，这三种取向目前同时存在于认知心理学领域。
认知主义和联结主义的研究焦点都是人的内部心理过程，探求调节行为的认知机制[1]。
二者都认为：“认知的本质就是计算”，认知可以脱离人活的身体而独立存在。
20世纪70年代后期开始，认知科学中的各个学科都开始了向身体（包括脑）及其经验回归，强调要研究认知、心智、语言与身体经验之间的关系，认为概念和理性有赖于身体经验。
具身认知便成为了认知心理学研究的新取向。
一、具身认知的概念具身认知的本质在于强调身体在认知活动中的关键和基础作用。
具身认知认为：心（认知）、脑、身体是一个纽结在一起的整体，认知活动不仅与大脑相关而且与身体密切相关。
具身认知的最首要的涵义是：认知和思维受到身体的物理属性制约，身体的构造、感知觉阈限、感觉运动系统与环境之间的互动方式，决定了有机体具备哪一种特殊和具体的认知能力。
数学中的“十进制”与我们人类具有十个手指这一生理特征不无关系，试想一下，如果我们拥有猫头鹰的视觉，那我们对周围环境的认识会与现在大不相同。
二、具身认知的特点1.概念的隐喻性。
Lakoff 和Johnson 认为：隐喻是人类赖以生存的基本方式之一[2]，包含结构相对清晰的始源域和结构相对模糊的目标域，隐喻的实质是将始源域的图式结构和意义映射到目标域上，让我们通过始源域的结构特征来构建和理解目标域。
认知语言学的哲学基础_体验哲学
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两者兼而有之时 , 他们都斩钉截铁地说 , 他们是 经验主义者(empiricist)。当 笔者问 Lakoff 教授 这同一个问题时 , 他则认为认知语言学的哲学 基础既不是经验主义 , 也不是理性主义 , 而是另 外一种全 新的哲学理 论 ———“ 体验哲 学” 。2 笔 者接着问 Lakoff 教授 :体验哲学是不是介于经 验主义和理性主义这两者之间的 , 或是两者兼 而有之的理论 ? 他也给予否定回答 。读完他与 Johnson 合著的《体验哲学 ———基于身体的心智 及对西方 思想的 挑战》 (Philosophy in the Flesh — The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought , 以下简称《体验哲学》)这本书之后 , 我 们就知道他所倡导的体验哲学在很多方面的确 不同于这两个传统哲学流派 , 而自有新论 , 是一 种前所未有的哲学理论 , 确实是对西方传统哲 学的一个有力挑战 。 根据 Lakoff 和 Johnson 的 观点 , 体验哲学是第二代认知科学 , 也是认知语 言学的哲学基础 , 下面对此作一简要介绍 。
一 、 体验哲学的三项基本原则
Lakoff 在 1987 年的《女人 、火和危 险事物》 中就论述了认知语言学的哲学基础 , 那时他用 的术语为 Experientialism , 又叫 Experiential Real-
王 寅 认知语言学的哲学基础 :体验哲学
ism , the Experientalist View , Non_objectivism ;尽 管他也用到了 embodiment 这个词 , 但并没有将 其用作哲学术语3 。1980 年 Lakoff 与 Johnson 合 作出版了《我们赖以生存的隐喻》 , 又于 1999 年 出版了一本惊世著作《体验哲学》 , 尖锐地批判 了在西方流行了多年的经验主义和唯理主义的 传统哲学观 , 如客观主义 、形式主义 、二元论 、天 赋论等 , 建立了一个全新的哲学理论 :体验哲 学 (Embodied Philosophy , Philosophy in the Flesh , Embodied Realism , the Philosophy of Embodied Realism , 同义术语还有 :an Empirically Responsible Philosophy , the Embodied Cognition Theory , 其 基 本思想相当于莱氏 1987 年的术语 Experientialism , Experiential Realism)。 体验哲 学被认为 是 一种新理论 , 与英美分析哲学和乔氏基于混合 哲学的心智 观针锋相对 , 也是对 Putnam(普 特 南)提出的内部现实主义(Internal Realism)的一 个发展 , 从而彻底改变了西方哲学的观点 , 对西 方传统思想是一个巨大挑战 , 对哲学 、认知科学 以及认知语言学产生了深远影响 , 成为第一代 和第二代认知科学的分水岭 , 被视为认知语言 学的哲学基础 。
具身认知 让道德与法治课堂更精彩
具身认知让道德与法治课堂更精彩摘要：心理学培训中，有幸听到了苏州大学刘电芝教授的讲座《心理学最新研究对学与教的启示》，让我接触了一个全新的名词——具身认知，回想我们的小学道德与法治课堂，灵活运用好具身认知观会让孩子们的学习充满乐趣。
传统认知：认知是在大脑内进行的，身体仅仅是接受刺激做出反应，有人称是“脖子以上的学习”。
具身认知是第二代认知科学兴起后出现的一种认知方式，其观点的核心思想是身体在认知的实现中发挥着关键的作用，认知是通过身体与环境的相互作用而获得的。
具身认知认为：认知是整个身体的反应，包括了大脑、身体在认知的塑造中起一种枢轴的作用和有决定性的意义。
身体影响我们的认知常常是悄悄的，不知不觉在对我们产生影响。
很多心理学实验研究都验证了具身认知对人的学习、生活、交往的起到了重要的作用。
关键词：具身认知；道德与法治；课堂具身认知在道德与法治课堂中的应用是一种潜移默化的渗透。
事实上，教师在教学过程中会不自觉地使用到具身认知的原理，创造或者唤起那些引起学生产生深刻体验的条件、情境、经验，激发孩子的情感，让孩子们全身心地投入到学习中，收获了积极有效的教学效果。
具身认知的种类分为实感具身、实境具身、离线具身，下面，我就自己的小学一年级道德与法治课堂运用具身认知谈一下做法。
一、实感具身：是由个体亲身操作、实践产生的具身感受，即“吃梅止渴”。
一年级上册第四单元《健康过冬天》一课的“运动不怕冷”环节中，为了让孩子们感受运动是不怕冷的法宝，我现场带领孩子们跳了一分钟快乐的“兔子舞”后，让孩子们谈感受，孩子们兴奋极了“运动后身上热乎乎的！”“老师，运动后我很快乐！”“老师，运动后不怕冷了！”接下来的冬天的保健这一环节，为了使孩子们认识到冬季护肤的重要性，我带来了儿童专用护手霜，每小组分发一支，孩子们根据提示在一只手背上亲自涂抹护手霜，然后伸出两只小手进行对比，他们发现：“抹了护手霜的手很光滑、很柔软！”“另一只手干巴巴的，还有点涩。
语言理解的具身观：基于第二代认知科学的视角
第 ３ ３卷 第 ｌ 期 ２ ０ ｔ ３年 ｔ月
绍
兴
文
理
学
院
学
报
Ｖｏ １ ． ３３ Ｎｏ． １
・ 收 稿 日期 ： ２ ０ １ ２—１ ０一ｌ ８ 一
基金项 目： ２ ０ １ １ 年度 国 家 自然科 学 基 金 项 目面上 项 目“ 基 于 镜 像神 经 元 系统 的失语 症 治 疗 作 用及 超 越 定 位 的动 态 脑 机制 ” （ ８ １ １ ７ １ ８ ５ ３ ） ； ２ ０ １ １ 年度南京师范 大学全 国优 秀博 士学位 论文 培育项 目“ 迈 向整合 脑 与意 识经 验的 认知科 学 ： 神经 现象 学研 究” 。
摘
要： 语言理解一直是认 知心理 学的研 究重点， 同时也深受认 知科学发展 的影响 。第一代认 知科 学以计 算机 隐喻 为
核心假 设 ， 语言理解被认为是对被描 述情境建 构抽 象规 则的心理表征 ； 第二代认 知科学 以具 身认知 为核心假设 ， 语 言理解
也开始被认 为是对被描 述情境 建构基 于理解者 身体的心理模拟 。该文从 第二代认 知科 学的视 角 出发 ， 对 基 于具 身认 知论 的语言理解的具身观就其起 源、 理论架构 、 实证进展进行全 面介绍 。 关键词 ： 第二代认知科 学； 具身认知 ； 语言理解； 心理表征 ； 心理模 拟
点问题。在以计算机隐喻为核心假设的传统认知心理学观念的引导下 ， 语言理解被认 为足建构被描述情 境 的心理 表征 ， 以Ｋ ｉ ｎ ｔ ｓ ｅ ｈ的情境 模型 为典 型代 表 ¨ Ｊ 。该 模 型 假 设认 知 可 以被 当作 一 系列 独 立 于大脑 和
瓦雷拉生成认知观的理论探析及其意义
山西大学2012届硕士学位论文瓦雷拉生成认知观的理论探析及其意义了作者姓名刘从胜指导教师日寸毛X≯llj范莉讲师学科专业外国哲学研究方向认知哲学培养单位哲学社会学学院学习年限2009年9月至2012年6月二。
一二年六月Thesis for Master’s degree，Shanxi UniVersi劬2012Analysis of Varela EnactiVe CognitionAnd It’s SignificanceStudent Name Cong—sheng LiuSupervisor L ecturer．Li FanM旬or Wbstem PhilosophySpecialty Cognition philosophyDepartment The shool of Philosophy and SociologyResearch Duration2009．09．20 12．06June，2012目录中文摘要I Abstract．．．I II第一章瓦雷拉生成认知观的基本观点．2 1．1生成性的内涵．2 1．1．1生成性的概念．．2 1．1．2生成性的基本特征．．3 1．1．3生成性与具身性．．4 1．2生成认知情境中的要素．5 1．2．1作为认知个体的人．．5 1．2．2心智结构．．6 1．2．3世界．．7 1．3生成认知活动．7 1．3．1生成进路7 1．3．2两种生成机制8 第二章瓦雷拉生成认知观的思想探析10 2．1生成认知观在生物学等学科上的实践来源11 2．1．1自创生系统论与认知情境理论．11 2．1．2神经涌现与结构耦合．12 2．1．3泛进化论思想与生成循环．13 2．1．4颜色生成实例14 2．2生成认知观的理论基础15 2．2：1一磅体”与认知个体咐入一16 2．2．2“知觉”与心智结构．．1 7 2．2．3“知觉世界”与世界．．1 8 2．2．4“身体．主体”．19 2．3生成认知机制与印度佛学的关系202．3．1佛学中的命运循环2l 2．3．2命运循环与生成进路．23 2．3．3正念与涌现．24 第三章瓦雷拉生成认知观的意义26 3．1由二元论到一元论认知本质的转变26 3．2由静态到动态的认知生成27 3．3认知科学与其他科学融合的认知理论29 结束语．32 参考文献．33 攻读学位期间取得的研究成果．35 致谢．36 个人简况及联系方式．37 承诺书．38 学位论文使用授权声明．39CO NT EN TSChi nse Abstract．I Abstract．II Prefhce．1 Chapter l T he ba sic Viewpoints ofV．are la’s e nactiV e cognition．．2 1．1The m eani ng of enaction2 1．1．1the Con ce pt ofEnaction 2 1．1．2The Char ac te rst ic ofEnaction．3 1．1．3The dia、erence be tw ee n enact ion a nd em bod ie d4 1．2The elements ofcognitiVe context5 1．2．1A cogni tiV e individual 5 1．2．2The stmct ure of mention 6 1．2．3The W or ld．7 1．3EnactiVe cog nit ion actiVity7 1．3．1EnactiVe procession．．7 1．3．2The two ena ct ive mechaJlism ．8 Chapter2The origin s of Varela’s enactiVe cognition．10 2．1The scientific s o u r c e o fbio log ical acheiVement in pratice11 2．1．1Autopoiesis and c ogni tiV e situational theory ．，1 1 2．1．2Nerv e e me略e nc e a nd structural coupling12 2．1．3The theor y of e Vol uti on an d en act iV e cycle ．．1 3 2．1．4An instance of colo r enaction 1 4 2．2 The theoretical s o u r c e ofpbjlo sophy15 2．2．1”b ody”a11d cogllitive in divi血al l6 2．2．2”pe rcei V e d fI an d m e menta l str uct ur e17 2．2．3”perceptual world”and t he world ．1 8 2．2．4”the body—me m ain”19 2．3The religion s o u r c e from IndiaIl Buddllism20 2．3．1The wheel of life in Budd llism～212．3．2The whe el oflife and en aC tiV e procession ．．23 2．3．3Meditation a nd eme玛ence24Chapter3The s ign ifi ca nce o fV hre Ia’s en active cognition．．26 3．1The transition ofcognitiVe natm．e fIrom D ua lis m to Monism26 3．2 CognitiVe Enaction from th e static to the dynamic27 3．3The integration of cogn iti Ve th eory of cog nit iVe s cience with oth er disc ipli nes29 Tbrmination32 Refbrences．．33 Res ear ch a c hi e ve me n ts一35 Acknowledgment36 Personal profiles37 Letter of commitment．38 Authorization statement39中文摘要弗朗西斯科·瓦雷拉的生成认知观是第二代认知科学重要的代表性理论之一。
具身认知研究综述
具身认知研究综述摘要：具身认知是第二代认知科学兴起后出现的一种认知方式，其核心要义是强调身体在认知过程中的重要地位，受到国内外学者的关注和研究。
本文就具身认知的一般主张、理论基础、研究视域和应用研究加以梳理，希望能对以后的研究起到帮助的作用。
关键词：具身认知一般主张理论基础研究视域应用研究20世纪50年代末期，作为第一次“认知革命”的直接产物——第一代认知科学诞生。
其核心观点是“‘认知是遵循清晰的形式规则对抽象符号表征的操控（计算），且符号是由物质的任何可操纵的序列来表示的观点’。
换言之，认知过程的产生与操作符号的特定规则有关，而与实现这一操作过程的物质载体无关。
”[1]Lakoff和Johnson曾将其称之为非缘身心灵的认知科学（thecognitivescienceofthedisembodiedmind），即认知是脱离身体的。
但随着研究的逐步深入，这一认知方式受到越来越多的质疑，表征计算研究范式无法实现承诺的高级人工智能也无法解释认知的起源与发展等问题。
而后，认知心理学的联结主义范式兴起，它主张以大脑神经元的网状结构作为认知过程的隐喻，试图找寻认知是如何在复杂的联合和并行分布加工中得以涌现（emergence），这同实际的脑组织更加接近。
但无论是符号加工模式还是联结主义的研究范式，两者都没有否认认知在功能上的独立性、离身性。
20世纪80年代以来，人们逐渐意识到，不能把认知活动完全归结为反思意识符号的思维水平，应该从身体和身体经验中探寻认知的起源、演化以及发展。
在Heidegger，Merleau-Ponty，Dewey和Vygotsky等人的努力下，开创性地运用新的立场、方法等变革传统的认知方式，第二代认知科学，即具身认知科学（embodiedcognitivescience）应运而生。
那么，何为具身认知，其基本立场和主张、理论基础是什么，又有什么应用价值和局限呢，本文将对此进行简单的梳理。
对当前具身认知发展的心理学反思
对当前具身认知发展的心理学反思吕航;范琪【摘要】作为认知科学的一种新取向，具身认知对传统认知科学的发展具有较大贡献。
但其自身也面临着缺乏统一的理论体系、可重复性不足、具有还原论与物理主义倾向等问题。
因此具身认知应加强自身理论的统一性与兼容性，通过确凿的实验与数据加强自身的可重复性，构建起一个多样性的、统一的具身认知体系，才能最终走出当前具身认知发展过程中的诸多困境，真正获得其应有的学科与历史地位。
%As a new developmental orientation of cognitive science, embodied cognition has made great contributions to the development of traditional cognitive science. However, embodied cognition has its limitations. Without a unified theoretical system, it displays low repeatability and tendencies to-wards reductionism and physicalism. Hence, embodied cognition should enhance its theoretical unity and compatibility, as well as its repeatability with the help of valid experimental data. Then, it is pos-sible for embodied cognition to get out of the present dilemma and build a diversified and unified sys-tem, thus finding its place in history as a real discipline.【期刊名称】《南京师大学报（社会科学版）》【年(卷),期】2015(000)002【总页数】5页(P106-110)【关键词】具身认知;困境;趋势;反思【作者】吕航;范琪【作者单位】南京中医药大学心理学院 210023;南京中医药大学心理学院 210023【正文语种】中文自20世纪50年代第一次认知革命发生以来，曾稳据心理学研究方法支配地位的行为主义取向遭受到空前挑战；认知主义研究范式——承认心智、努力探索人的内部心理过程，将内部心理状态视为抽象表征的逻辑或计算过程——成为西方心理学研究方法的主流。
具身认知理论在英语教学中的应用与问题
具身认知理论在英语教学中的应用与问题作者：徐建华来源：《文学教育·中旬版》2020年第07期内容摘要：具身认知理论是最近30年来在认知科学中出现的新认知观，近年来被广泛运用于我国的英语教学中，彰显出极大的应用价值。
本文首先介绍了具身认知理论，接着阐述具身认知理论在我国各个阶段英语教学中的应用现状，然后通过对比分析对应用过程中出现的问題进行探讨，最后提出了一些可能的解决意见以供参考。
关键词：具身认知理论英语教学问题启示1.引言随着全球化时代的到来，英语作为国际通用语已经成为中国学生的必修课程。
尽管在国家教育部的重视下，英语教学频繁改革，但是改来改去似乎仍在某种“瓶颈”之中，“长期以来的‘费时低效’与‘哑巴英语’等问题依然没有得到彻底解决”（戴炜栋 2009）。
而具身认知理论的提出为教育教学和转变认知方式提供了指导思想，该理论反对传统离身认知的观点，主张认知是身体，环境极其交互活动协同作用的结果（李敏娇 2014）。
这种新的认知观很快引起国内很多学者的关注，并将其应用于我国英语教学方案的革新中。
通过中国知网的文献检索，该理论在近几年被广泛应用于中国学生的英语教学中。
当前相关研究的总态势是：具身认知理论广泛应用于各个阶段的英语教学，但对这些研究进行对比分析并找出具身认知理论在中国英语教学应用中出现问题的研究却并不多见。
同时，鉴于具身认知理论应用现状对英语教学革新的启示与研究价值，我们认为加强此类研究实有必要。
2.具身认知理论与语言具身认知原理20世纪80年代，美国著名语言学家雷科夫和哲学家约翰逊在认知语言学领域提出了一种全新的理论范式—embodied philosophy，开启了具身认知的研究（许先文 2010）。
具身认知就是在第二代认知科学兴起后出现的一种认知方式，强调身体，心智，情境在认知过程中的交互性和重要性，换言之，人类通过与周围环境互动来认识世界。
与经典的认知科学框架相比，具身认知反对Descartes身心二元论的哲学立场，并且由此将海德格尔与梅洛—庞蒂等代表的现象学传统认知吸纳为理论渊源。
＂第二代认知观＂探析
型 与 ￣ ｑ－ 础 的 分 析 ， 出 它在 一 定 程 度 上 超 越 了 “ 维 ＝计 算 ”的 经 典 认 知 框 架 ， 由 于 引 入 ４基 ＂ 指 思 但
身 体 、 境 等 因 素 ， 而 也 陷入 形 而 上 的模 糊 性 隐喻 。 语 因
关 键词 ： 算 ； 力 学 ； 身性 ； 舍 ； 计 动 涉 耦 突现
重庆 理 工大 学学报 （ 社会 科 学 ）
机 技 术 ， 算 法 和 逻 辑 为 规 则 ， 某 一 层 面 上 对 心 以 在 智 行 为 进 行 量 化 表 征 和 自然 主 义 实 证 。 然 而 ， 认 知 行 为 是 一 个 极 其 复 杂 的 过 程 ， 体 上 可 分 为 两 总 个层 面 ： 是认 知 的身体 生 理结 构 ， 是认 知 的环 一 一 境 结 构 。 传 统 的 认 知 模 式 一 般 仅 仅 停 留 在 意 识 的
体一 环 境 相 互 耦 合 的 动 力 学 结 果 ， 的 主要 特 征 是 “涉 身 性 ” “动 力 学 ”、 它 、 “突 现 ”等 。 这 种 认 知
图 景 弥 ３－ 经 典 认 知 观 的 缺 陷 ， 也 随 之 产 生 了 诸 多 新 问 题 。 通 过 对 “第 － ４ １ 了 但 ＇ － 知 观 ”经 验 模 Ｌ认
图 １ 认 知 科 学 中不 同认 知 范式 的 关 系
以上这 些认 知 范式 基 本 上都 是 利 用现 代 计算
收稿 日期 ：０ ９— ９—１ ２０ ０ ０
基金项 目： 重庆大学科研启动基金项 目“ 集体意 向性问题研究” 阶段性研究成 果之一。 作者简介 ： 柳海涛 （９ ７ ， ， １７ 一） 男 河南南 阳人 ， 哲学博士 ， 讲师 ， 研究方 向： 科学 哲学。
具身权力：身体姿势与空间位置对权力概念的影响
具身权力：身体姿势与空间位置对权力概念的影响具身认知是“第二代”认知科学的基本观点,该观点认为个体的身体及身体所处的环境对人类的认知具有重要的影响。
在探讨具身认知之前应先探讨无身认知。
所谓无身认知是指伴随着20世纪后半叶信息技术革命的出现,认知科学家用信息加工、计算表征等方式对人类的认知过程进行探讨,以此为基础认知科学家、心理学家在认知领域取得了长足的进展。
为了更好的理解具身认知,本文从无身认知的哲学起源、理论依据和局限性这三个方面进行论述。
无身认知的哲学思想渊源最早可以追溯到古希腊时期的柏拉图,柏拉图在他的灵魂学说中强调身体是人类获取知识的屏障,人类只有在摆脱身体的束缚之后才能获得真理。
这一朴素的认知观是最早的无身认知思想,这一思想体现出古希腊哲学家的认知观,他们认为身体对于知识的获取毫无帮助,甚至有时还会成为障碍,因此他们在最一开始就忽略身体在认知中的作用。
法国哲学家笛卡尔继承了这一思想,在身心关系上他提出了“身心二元论”的思想,笛卡尔认为心灵不同于身体,可以独立于身体存在,知识存在于心灵中,在这里笛卡尔将心灵(意识)与实体(身体)对立起来。
20世纪中后期人类进入到第三次科技革命——信息技术革命,在第三次科技革命浪潮下,计算机科学的兴起,人工智能概念的提出,认知科学的发展,都对无身认知进一步发展起到重要作用。
无身认知的理论基础则来源于二战后的控制论、信息论和机能主义。
基于上述理论基础,无身认知发展出了符号主义、计算主义、表征主义和认知主义四种研究范式。
但随着研究的深入不少认知科学家发现以信息加工范式为主导的“第一代”认知取向似乎并不能很好的解释人类的认知过程,甚至在某些情境中存在缺陷,因此“第二代”认知具身认知应运而生。
与忽略身体作用的无身认知思想不同,具身认知强调身体及其身体所处的环境在认知过程中所起的作用。
本文着重探究具身认知中的两种内涵,感觉运动经验和隐喻。
感觉运动经验是指个体的身体的感觉觉经验,这种感觉经验在认知过程中具有重要作用;隐喻是指个体运用简单、具体的概念去理解复杂、抽象的概念。
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浅谈“第二代认知科学”的认知观摘要第二代认知科学针对第一代认知科学“将人脑电脑化”的不足提出了“心-身-世界交互作用”的主张。
具身性、情境性、认知发展和动力系统四者一起构成了第二代认知科学的观念基础。
本文从4个方面论述这些观念的有机联系,并提出对第二代认知科学的定位问题。
关键词第二代认知科学;具身性;情境性;动力系中图分类号 b15 文献标识码 a文章编号1674-6708(2010)16-0082-020 引言认识论探究人类知识的起源、基础、真理性和辩护。
认知科学是哲学认识论的当代延续和扩张,是当代回答长期未解决的认识论问题所做的以经验为基础的努力。
在认知科学的经验研究中,人们对认知和智能的观念经历了两次变革,形成了两代认知科学。
第一次是20世纪50年代的“认知革命”。
这次革命促成了认知科学的诞生。
在随后的发展中,认知科学,特别是它的中心学科心理学、语言学和计算机科学,自觉或不自觉地遵循一个共同的研究范式,即心智的内部状态视为抽象表征水平的逻辑或计算过程。
基于表征的计算范式的认知研究被称为“第一代认知科学”。
自“认知革命”之后,认知研究经历了一次深刻的范式转变,即从基于计算隐喻和功能主义观念的“第一代认知科学”向基于具身心智观念的“第二代认知科学”转变。
观念的转变导致认知研究科学范式的转变。
lakoff和johnson清楚地描述了这种认知科学范式的转变,分别定义它们为“无身认知科学”(disembodied cognitive)和“具身认知科学”(embodied cognitive)。
第一代认知科学伴随cartesian的方式将大脑皮层抽象推理的功能视作独立于人的身体;第二代认知科学则是以精神和身体、思维和行为、理性和感觉之间紧密的交互作用为特征,其中尤为重视“身体”本身在认知科学研究中的重要地位。
1 第二代认知科学核心内容第二代认知科学将认知主体视为自然的、生物的、活动于日常环境中的适应性的主体,第二代认知科学倡导的认知观念是:认知是具身的(embodied)、情境的(situated)、发展的(developmental)和动力学的(dynamic)。
具身性、情境性、认知发展和动力系统四者构成了第二代认知科学的观念基础。
1.1 第二代认知科学的核心观点:心智的具身性目前,国内学术界关于“embodied”和“embodiment”这两个词还没形成统一的译法,如“缘身性、具身化、体验性”等。
孟伟在纵观国内外各种观点后,尝试把“embodiment”翻译为“缘身性”,对应的“embodied”就是“缘身的”,李恒威等把“embodiment”翻译成“具身化”,他们认为:“从发生和起源的观点看,心智和认知必然以一个在环境中的具体的身体结构和身体活动为基础,因此,最初的心智和认知是基于身体和涉及身体的,心智始终是具身的心智,而最初的认知则始终与具身结构和活动图式内在关联。
”本文将采用李恒威的译法。
心智的具身性是第二代认知科学的核心特征。
心智的具身性指:心智有赖于身体生理的、神经的结构和活动形式。
如果说“活动”实际上是主、客体的相互作用,那么也可把心智理解为深植于人身体结构及身体与世界或环境相互作用之中的活动。
目前,语言、情绪等人类高级心理过程的具身性日益受到重视。
官群根据具身认知观的逻辑考察了词、句、语篇不同信息加工层面的实验研究进展,证实了人们在语言加工过程中感知、肌肉运动以及其他的经验印痕被激活,支持了语言理解是运动感觉以及其他相关经验的心理模拟过程。
沈秋凤等纵观言语产生过程理论研究的现状,结合第二代认知科学“具身认知”的观点和渗透元认知思想的元语言觉知能力,提出了“概念源”原型以及在这个原型驱动下的言语产生过程的理论框架,并能从整体的角度探讨言语产生的过程。
丁峻等通过回顾当前具身情绪的认识与研究进展,提出具身情绪的核心理念,使我们开始重视身体在情绪体验过程中的重要性。
然而,兴起于第二代认知科学视域下的具身认知观缺乏普遍认可的神经生理机制及超越现象的全局性解释理论。
当前认知神经科学研究成果显示,灵长类大脑中的镜像神经元系统在社会认知的许多方面扮演着重要角色。
据此,丁俊、陈巍讨论了当前认知科学领域一种对具身认知的全新解释框架——具身模仿论。
指出镜像神经元系统和具身模仿论通过有效地共享他人动作表征、意义与意图,为认知具身化的合理性奠定了基础,并重新赋予了“身体”在科学心理学研究中的重要地位。
1.2 认知的情境性第二代认知科学的第二个特点是强调认知的情境性,即它认为所有的认知其实都是情境认知或曰与情境有关的。
认知的情境性是对第一代认知科学无身性的批判。
第一代认知科学是不讲情境性的,更不可能重视人的认知所处的社会文化“大环境”。
第二代认知科学对认知情境性的重视,实际可以追溯到上世纪90年代在第一次认知科学内部关于环境作用的争论。
这一争论某种意义上是针对物理符号系统假说这一原则的挑战。
1.3 认知是生成的结果“生成的”(enactive)是瓦雷拉等人在《具身心智:认知科学和人类经验》这部经典著作中引入的一个概念。
认知的生成的(发展的)思想渊源还可追溯到达尔文的进化论观点以及皮亚杰的发生认识论。
达尔文进化论的核心思想是:不仅仅生物的物理机体是符合低级到高级的发展序列,而且处于灵长类动物最高点的人类、人们普遍认为的区别于或者高于其他物种的语言、思维、认知甚至于道德等都是进化而来的,进化是一个遵循由低到高、由简单到复杂的连续的序列链,人类的理性和认知也不例外。
皮亚杰的发生认识论的目的在于研究认识的起源,从最低级形式的认识开始,追踪这种认识向以后发展各个水平的发展情况,一直追踪到科学思维并包括科学思维。
从这种角度看,认知必然有一个种系发生和个体发生的历史。
1.4 认知的动力系统取向动力系统取向(approach)将环境中的有机体视为一个复杂的系统,将认知发展视为复杂动力系统的变化,是诸多分散和局部相互作用涌现的结果。
第二代认知科学相对于第一代而言,其最具革命性的变化体现在“动力系统”概念的引入上。
“认知是动力系统的”被认为是自20世纪80年代以来逐渐凸显和成熟的新的认识观点之一。
认知的动力系统意指认知不是一个孤立发生于并局限于头脑中的事件,而是一个由多因素构成的系统事件。
从最宏观的“身-心理-环境”的关系而言,具身心智的认知活动是与环境相耦合的,动力系统研究这种耦合情况下的认知发展的动力机制。
耦合关系是一种元素之间互为因果和相互决定的关系,而不是简单的单向线性因果关系。
“我们说认知不是一个独立的事件,而是一个系统事件,不是一个简单的系统事件,而是包含了脑神经系统在内的复杂的系统事件。
”也就是说,认知是认知者与环境的内在的、不可分离的相互作用的过程。
可是,我们如何了解具身认知的实现机制呢?认知的动力系统理论(dyanmic systems theory)为我们提供了这种实现的可能性。
国内学者丁俊等采用具身动力模型来阐述儿童社会认知的发展。
认为具身动力的范畴是具体情境和具体身体的结合,是具备撮合样例能力的范畴。
儿童早期的情绪激活、具身体验和经验表象的建构,促使儿童感觉皮层、联合皮层的发育,使得儿童形成表象性体验,成为儿童社会认知发展的基础,具有源头基础性和终身动力性的影响。
2 关于第二代认知科学如何定位问题第二代认知科学针对第一代认知科学“将人脑电脑化”的不足而提出的“心-身-世界交互作用”的主张。
可以说是对经典认知研究(计算主义、联结主义等)框架的一种发展。
目前,有研究者对认知科学的进路提出了自己的看法。
如刘晓力在研究中指出“涉身哲学研究的一个鲜明的倾向是对西方传统理性观提出修正。
”而何静区分了认知观的两种不同进路:一种是温和的具身认知观,它与传统的表征计算基本假设相容;另一种是激进的具身认知观,它挑战表征计算的基本假设,认为心智的表征计算观是错误的。
李恒威等认为“既然不同的认知水平共同形成了人的‘统一姿势’,那么我们就不能在两代认知科学之间做非此即彼(either-or)的取舍,而是应该采取克兰西深入分析的‘即-又’(both-and)的综合方法。
因为如果不是第一代认知科学家严格地忠于计算思想,那么我们就不会如此深刻地发现:人类的认知方式确实不同于支配了第一代认知科学家思维的冯·诺伊曼(von neumann)型的序列数字计算机。
”因此,就认知科学研究本身来说,经典认知、第二代认知科学具身认知观以及其他可能的认知研究框架,将共同构成一幅认知研究的整体图景。
参考文献[1]丁峻,陈巍.具身认知之根:从镜像神经元到具身模仿论[j].华中师范大学学报:人文社会科学版,2009(1).[2]李其维.“认知科学”与“第二代认知科学”刍议[j].心理学报,2008(12).[3]孟伟.embodiment概念辨析[j].科学技术与辩证法,2007(1).[4]李恒威,盛晓明.认知的具身化[j].科学学研究,2006(2).[5]官群.具身认知观对语言理解的新诠释---心理模拟:语言理解的一种手段,2007(5).[6]沈秋凤,丁峻,陈巍.“概念源”原型驱动下的言语产生—基于具身认知和元语言觉知的视域[j].西南交通大学学报(社会科学版),2009(1).[7]丁峻,张静,陈巍.情绪的具身观:基于第二代认知科学的视角[j].山东师范大学学报(人文社会科学版),2009(3).[8]李恒威,黄华新.“第二代认知科学”的认知观[j].哲学研究,2006(6).[9]沈秋凤,丁峻.论儿童社会认知发展的具身动力模型[j].心智与计算,2009.[10]刘晓力.交互隐喻与涉身哲学—认知科学新进路的哲学基础[j].哲学研究,2005(10).[11]何静.具身认知的两种进路[j].自然辩证法通讯,2007(3).。