第四章 当代西方国家思想政治教育

（3）成为榜样的5个条件 第一，榜样要特点突出，生动鲜明。 第二，榜样本身的特点（如年龄、兴趣爱好、社会背景等
方面），与观察者愈相似，愈容易引起人们的观察学习。 第三，榜样示范的行为对于学习者来说要具有可行性，即
学习者都能够做得到，这是最基本的条件 。 第四，榜样示范的行为要具有可信任性，即学习者相信榜样
在习俗道德水平，儿童的道德判断是以社会为中心的，他们 根据自己在社会秩序中的位置来确定个人角色和人际关系，认 为个人应该履行自己的义务，应该尊重权威，维护社会秩序， 否则会在良心上觉得内疚。
在后习俗道德水平，对与错的确定并不反映个人自己或社会 方面，每个人都有义务遵守法律，要具有为大多数人的最大幸 福而献身的精神。
2．人本主义学校德育实践
为了实现上述目的，他们提出了四个方面的学校德育工作的要求：
（1）积极倾听 这即罗杰斯倡导的“非指导性教育。” （2）理解和把握教育过程 （3）使学生正视道德问题 （4）教师应当“促进者”
“促进者”，即“教人”主要是引导、促进的意义，而不是把某些
知识、规则喂给学生。“促进者”体现了德育对教师的要求和责任。
2. 过分追求道德判断的形式，忽视了道德教育的内容
3. 用道德发展阶段对学生进行划分归类，不仅教师难以掌握，而且对教育学生不利。
对我国学校思想政治教育的启迪：
（1）应当把学校德育的重点放在发展学生的道德判
断能力上，坚持选择健康的德育内容的同时注重能力
的发展，而不是简单背记某些规则；
（2）应大胆吸收引用道德两难问题讨论法，来改造
社会学习论指出，同辈人是亚文化层中最重要的一个示范 源 。有四种同辈人最易被模仿：一是学习成绩好的同学；二是 运动场中有较高技能的同学；三是被老师表扬的同学；四是小 团体中的公认首领。
第四，大众传媒的示范作用。这种示范是非意识的，但影响 却是很大的。
第五，学校风气环境的示范作用。社会学习论十分重视校园 文化建设，认为学校的美化、校舍设施、课堂布置以及校风、 学风、教风等都对学生有重要示范意义。
朱小蔓： 道德教育的内涵是“指向人的德性培养的教育”，道
德范畴中最核心的有两个方面：一是尊重。主要指尊 重生命，包括尊重自己的生命，也包括尊重他人的生 命以及有生命的物种。另一个是公正。因为人要过社 会性生活，他要过的美好和幸福，最终有赖于社会制 度和社会各方面条件是否有益于人生活和生长，所以 道德必须要关注人怎样去追求一个好的社会秩序。
③专业课程中的思想政治教育
每一门主修课程都从历史、社会和伦理学的角度学习研究，回答三个问题： 这个领域的历史和传统是什么？它所涉及的社会和经济问题是什么？要面对哪些伦理和 道德问题？
2.借鉴西方国家隐性教育的方式方法
（学校教育、家庭教育、社会教育） 校园建筑、文化设施、校园绿化和美化等物质形态； 学校的规章制度、思想意识、文化价值观念、生活观 念、行为方式；
二、借鉴西方国家思想政治教育的实践经验
1.借鉴西方国家通过课堂教学途径开展思想政治教育的经验 ①专门设置的思想政治教育课程
公民课 道德哲学课 职业道德课 著名思想家有关伦理道德的专著
②综合教育课程中的思想政治教育
又叫 通识教育 （以西方文化为主，以人文社会科学为主， 涉及社会学、心 理学、人类学、历史学等多学科）
为此，罗杰斯指出首先必须实现三个条件：一是施教者对 受导者应有充分的了解和理解；二是施教者对受导者应有充分 的爱心和尊重；三是应使受导者充分感受到施教者的意图。而 这种课堂又惟有基于人道的民主的学校德育氛围中才可能做 到。据此，他提出了创设实现人本主义德育目标的三大根本条 件。
【1】真诚 即师生关系要保持坦诚真实的态度，将自己的真实
（三）社会学习理论
美国心理学家班杜拉 1.社会学习理论的基本德育观
（1）人类学习必须有个体品德参与才能完成 （2）道德判断取决于社会学习而没有固定发展阶段 （3）道德教育应从人的人格形成出发 （4）榜样对品德的作用 （5）提出环境、行为和人的交互作用论
2．社会学习理论的具体方法 （1）榜样示范方法
①示范榜样的作用是重要而且广泛存在的 ②示范的类型与作用
讨论富有成效；鼓励学生自由发表意见，善于发现学 生优点激发学生兴趣；善于总结归纳和引介新材料新 观点让学生继续研讨。
（6）注重人性熏陶。
4．对人本主义道德教育理论的总结与评价 人本主义道德教育理论有三个重要贡献 ：
（1）确立了儿童在学校德育中的主体地位。 （2）提出了培养健全人格为目标的理论体系。 （3）倡导民主的德育观。 但也存在明显的缺陷： （1）它以“人性”代替对社会的理性分析，忽视社会历史发展 与学校德育发展的关系； （2）过于强调人性中的天生倾向对人格发展的作用，而忽视 了学习和社会的影响。 （3）人本主义德育理论更多的是提供了一种观点，而不是实 际的具体方法。 被称为“最理想、最好的理论”，也被认为是“最令人头疼的、 最难实行的理论。”
必须引导学生积极参加社会实践。 间接强化。指教育者利用间接媒体来强化发展受教育者的道
德行为，排除非道德行为的影响。最主要是榜样示范，如英雄 人物光辉事迹、教师行为等。
自我强化。即对自己的道德行为进行自我评价。引导学生掌 握一定的评价标准知识，了解按这种标准行事会得到什么后 果，如奖励、成功等；教育者应当采取一定方式对儿童的评价 进行反评价，帮助儿童建立良好的评价体系。
第四章 当代西方国家思想政治教育方法
一、当代国外思想政治教育的主要理论 （一）道德认知发展理论
道德认知发展理论是当代西方国家德育流派中最负 盛名的德育理论，其代表人物是美国道德心理学家劳 伦斯·科尔伯格（1927—1987），他被誉为“现代学校 德育”的开山之父。
1．道德认知发展理论的主要观点
（1）道德发展与认知发展有密切关系，认知发展是 道德发展的基础，道德发展不能超越认知发展水平。 但两者并不等同，智力发展不等于道德认知发展，后 者不可能从前者中自发产生。
(1)道德讨论法 早期提出的一种道德教育方法
具体运作是：通过引导学生对道德两难问题开展讨
论，诱发认知冲突，促进积极的道德思维，促进道德判
断发展。
(2)公正团体法
后期提出
公正团体是指能体现民主、平等、团结、协作精神的
集体。
集体中的每一个成员都有机会参与民主决策管理，共同制定
和执行集体中每一个成员都应遵守的行为规范，使成员在这种民
（3）社会环境对道德发展有巨大的支配作用。 人的道德发展在很大程度上受社会环境的支配，
而且道德发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实 现，这有赖于个体对社会文化活动的参与程度。儿童 不参与社会活动，不参与道德行动，就不可能进行道 德判断活动，也就不能促进其道德发展。
2．道德认知发展方法论的主要教育方法
主集体的生活方式和道德氛围中培养良好的行为习惯。
评价：
他的道德认知发展方法论在西方国家中影响比较大，特别是公正团体法在学校教育中广பைடு நூலகம்运用
后，提出了隐性课程设置与开发问题，对于发挥学校和教师在道德教育中的作用有重要意义。
但是他的方法论在西方国家中也不断受到批评，
1. 过分强调道德认知道德判断的作用，容易导致脱离实际；
3．人本主义道德教育课程设置 《价值教育》课程。该课程的特点是： （1）在课堂上呈现有争议的价值问题，尽可能充
分、客观、具体全面，让学生来处理，讨论，找答案； （2）教学内容中既不分析人应具有的品质，也不向
学生呈现具体的道德知识，更不要求背记哪些道德信 条、箴言，而是提供如战争与社会、教育、家庭、两性 关系、职业、财产、法律、种族以及城市生活等领域中 的各种问题；
学校的传统、风格和精神面貌； 教师的形象和示范作用、学校的舆论导向等构成的 校风、学风；
3.借鉴西方国家通过心理咨询服务开展思想政治教育的经验
美国大学建立了完善的心理咨询服务机构 专业指导（大一）、心理矫正治疗、就业指导、 经济咨询服务
4.借鉴西方国家思想政治教育社会化的经验
利用大众传媒作为思想政治教育的有力工具； 政党及政治活动承担了思想政治教育的重要角色； 发挥宗教的精神督导作用。
（2）道德发展总是遵循一定的阶段进行，儿童道德 判断水平发展是有阶段的。
科尔伯格把儿童的道德判断划分为三个水平六个阶 段，道德发展的六个阶段是个体道德发展的一种恒定 不变的序列，每个儿童的发展都要经过一个阶段向下 一个阶段发展，虽然不同的儿童的发展速度不同，但 不可能出现超越某个阶段的发展。另外，道德发展六 个阶段的顺序也具有普遍性，基本上适用于所有国 家、所有社会文化中的人。
第一，家长的示范作用。家长的言行举止，对问题的看 法，生活态度、工作作风、兴趣爱好、行为习惯、性格特点等 都起着示范作用，对儿童发生这样那样的影响。
第二，教师的示范作用。教师的一言一行都有着示范作 用，所以学习论强调教师应当是学生的楷模，尤其必须注意潜 在行为、隐蔽课程的影响。
第三，同辈人的示范作用。
（3）注重利用电影、电视、图片、剪报、故事等视 听材料和形象生动、实际充实的东西作为辅助材料；
（4）学生以分组讨论为主，每组15—16人，教学 方法以探究研讨代替讲解和背记；
（5）教师不把自己作为提供答案的权威者或仲裁 者，而主要作为一个“中立”的角色，一个讨论的指导 者。教师的作用主要是：创设一定的条件和机会以鼓 励学生发展有关问题的理解力；观察讨论过程，保证
儿童观： 人本主义者认为，德育不是在空洞的心灵上
再塑造什么新道德品质，也不是对所谓不良品 德做“改造的”工夫，关键是促进内在潜能得到 充分自由的发展。
（2）人本主义的学校德育观
人本主义者认为传统学校德育压抑人性。罗杰斯认为，要实 现人本主义德育主张，必须坚决对硬性灌输道德信条和机械训 练习惯的传统德育进行改革，建立一个以替代权威主义为目标 的人道主义课堂，形成新型民主的学校德育氛围。
思想、情感坦诚地表露出来，揭除一切假面具。 【2】接受 即教师对学生人格予以充分的尊重，完全接受学生的
思想观点、习惯、行为等。当然，接受并非认可、同意
或不予评价。接受是承认学生有自己独特思想情感的权 利，并加以尊重和保护
【3】移情性理解和无条件关怀 即从深层的角度，从学生的位置上理解学生思想，设
身处地考虑各种问题，体验其思想感情。
例如，三个水平： 前习俗道德水平(两个阶段：他律阶段与朴素的个人主义，工具性的目的和交易阶段)； 习俗道德水平（两个阶段：好孩子定向与维持权威，社会秩序定向）； 后习俗道德水平（两个阶段：契约的立法定向，良心和原则定向）。
在前习俗道德水平，儿童道德判断是以自我为中心的，不考 虑对他人利益的影响，判断做事情对错的标准是自己会不会受 到惩罚。“做对“就是为了避免惩罚。
评价：
班杜拉的社会学习道德教育理论在方法上的启示： 1.要重视环境影响；（关注大众传媒） 2.要重视榜样教育；
（言语示范、象征性示范、创造性示范、抑制或延迟示范）
3.教育要从小抓起，长期坚持不懈，要重视道德氛围的营造和道德情 境的创设。
局限性：没有完整的理论作为立论的基础；对社会 因素、社会环境的界定，只是指人际关系和社会风俗 习惯，没有涉及社会物质生产这一主要因素；而且具 体方法缺乏操作的程序，实施有一定难度。
我国学校德育的课堂教学；
（3）应当注意确立学生在德育中的主体地位，给
学生提供更多参与承担社会责任的机会；
（4）德育应注重公正团体的作用，注意隐蔽课程的
影响。
（二）人本主义道德教育理论 心理学家罗杰斯、马斯洛、斯腾豪斯等人 。 形成于20世纪60年代 。
1．人本主义道德教育的基本理论观点 （1）人本主义的德育观和儿童观 人本主义者认为，人生来就有一种内在的自我实现趋 向，只要提供良好的教育条件，人的自我实现趋向就会 获得发展。他们认为，德育，就应提供条件，促进个体 的自我实现，整个教育的目的就是要培养和发展个体的 “自我意识”，促进自我的生成完善。他们坚持人性本善 的观点 。
做出某种行为是出于自然，而不是有别的目的。 第五，榜样的行为要感人，能使学习者产生心理上的共鸣。
（2）道德强化方法 社会学习论认为，行为结果，如成功、失败、奖赏、惩罚、
表扬、批评等对道德行为发展有重要影响。（正强化 负强化） 班杜拉提出，强化的方法有三种： 直接强化。即亲身经历的社会环境对自身行为的强化。所以