基于儿童本位幼儿园安全教育
基于“儿童本位”的幼儿园课程生活化刍探
作者简介：郭琳（1982－），女，福建上杭人，一级教师，从事幼儿园课程建设研究。
儿童本位，即以儿童为中心,其他人或事物必须服务于其儿童利益的理念和观点。
笔者在不断探寻“儿童本位”教育实践中发现，只有站在儿童的视角，真正回归与还原儿童本真生活的课程，才能满足儿童全面发展的需要。
正如著名教育家陶行知先生所说：“生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。
摩擦者与被摩擦者都起了变化，便都受了教育。
”即与生活产生关系，以生活为中心，便产生教育。
也就是说，与生活能够产生密切联系，生活所必需的教育就是有价值、有意义的教育。
由此可见，生活教育是给生活以教育，用生活来教育。
教育要通过生活才有力量而成为真正的教育。
因此，幼儿园课程生活化就显得尤为重要。
一、当前幼儿园课程生活化存在的误区1.误把与生活的简单联系当成生活化课程在幼儿园实际教学活动中，部分幼儿教师常常把“饭后带领幼儿散步”“引领幼儿运用正确的方法洗手”“用幼儿感兴趣的卡通形象创设活动情境”等作为幼儿园课程生活化的具体表现。
而这些只是简单地将生活带入课堂，只能算作是将生活和课堂建立起联系，而并没有真正将它们融合在一起。
2.对生活元素不加筛选便实施生活化课程在幼儿园实际教学活动中，部分幼儿教师将凡是与幼儿相关的生活元素，不加筛选、一股脑地都引入课堂，灌输给幼儿，不考虑幼儿的实际接受能力和实际需求，造成幼儿对课程生活化机械、被动地接受。
3.以偏概全，片面地理解生活化课程在幼儿园实际教学活动中，部分幼儿教师常常将一次集中教学活动、一次小组活动的经验作为课程生活化的主要载体。
而在这些单一有限的活动过程中，幼儿常常只是简单地、浅层地尝试，完全没有获得有效的深度体验，所以，也没有实现相应的发展。
二、以儿童为本的课程生活化内涵以儿童为本，即凡事都要从儿童出发，把重视儿童作为一切行动的根本。
这就要求幼儿教师要热爱幼儿，尊重幼儿，充分了解幼儿的天性和需求，尊重幼儿身心发展规律，成为幼儿发展的支持者、合作者和引导者，促进每个幼儿生动、活泼地发展，全面健康地成长。
基于“儿童本位”的课程实践提升幼儿教师专业自觉——以大班微课程“养蚕记”为例
作者： 周倩岚[1]
作者机构： [1]江苏省苏州市沧浪实验小学校附属幼儿园,江苏苏州215000
出版物刊名： 名师在线
页码： 95-96页
年卷期： 2020年 第28期
主题词： 课程故事;专业自觉;教师发展;幼儿经验
摘要：教师成长的最高境界是专业自主完善。
在幼儿园的教育实践中,课程故事作为幼儿园教师进行教育教学、指导幼儿成长的有效载体,可以帮助教师发现和思考教育理念和教育规律。
以大班微课程“养蚕记”为例,笔者循着“养蚕记”中一系列课程故事的脉络,在实践中观察幼儿经验的发展,也在反思中剖析自己的专业能力,梳理专业自觉提升路径,明确基于课程故事提升专业自觉的成效。
基于“儿童本位“的幼儿园课程生活化研究
基于"儿童本位"的幼儿园课程生活化研究发布时间：2022-04-23T01:17:12.817Z 来源：《教育学文摘》2021年33期作者：郭富菊[导读] 《指南》中提出幼儿园教育活动的开展需要尊重幼儿个体差异，对幼儿特点、学习方式理解郭富菊深圳市龙岗区坪地街道育英幼儿园广东深圳 518173摘要：《指南》中提出幼儿园教育活动的开展需要尊重幼儿个体差异，对幼儿特点、学习方式理解，注重学习品质的培养提升，“看见儿童”，基于儿童本位开展课程生活化教学，站在幼儿的角度开展吸引幼儿，充分调动幼儿参与生活化的积极性，促使幼儿身心健康成长，形成良好的品质。
关键词：儿童本位；生活化课程；环境创设引言本文以幼儿园课程生活化为研究对象，首先简要阐述当前阶段幼儿园课程生活化存在误区和儿童本位幼儿园课程生活化内涵，然后指出儿童本位理念下儿童本位幼儿园课程生活化教学环境营造策略，为幼儿园生活化教育提供参考。
一现阶段幼儿园课程生活化存在误区和内涵（一）幼儿园课程生活化存在误区当前阶段，幼儿园课程生活化教学中存在问题主要表现在三方面：首先，教学活动开展中，存在部分教师把引导幼儿学习正确的洗手方式、饭后带幼儿散步、使用卡通形象进行活动情境的创设作为课程生活化表现。
但是实际教学中只是将上述内容简单地嵌入到课堂中，只是把生活与课程建立联系，并未将其有机融合。
另外，未结合幼儿成长规律、兴趣爱好、认知能力应用生活元素，随意添加元素开展课程生活化教育，导致部分课程的设置无法对幼儿思想、行为、认知起到正确的引导，存在部分老师通过强制性的方式对幼儿思想进行要求，导致幼儿被动、机械化接受，对幼儿发散思维和个性化发展产生阻碍。
最后，对课程生活化的理解较为片面性，以偏概全。
幼儿园教学活动实际开展过程中，部分教师经常把集中的教学活动、小组活动视为课程生活化载体。
但是通过有限、单一的活动，幼儿只能够进行简单的尝试，对活动内涵并未达到深度认识，实际引导作用不足。
基于儿童本位促衔接的教育实践 论文
基于儿童本位促衔接的教育实践《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：幼儿园应为儿童提供丰富的生活和活动环境，通过环境的创设和利用，有效促进幼儿发展。
大班下学期的幼儿语言表达能力显著提高、规则意识初步形成、动手能力、前阅读与书写能力得到了一定的发展，这些能力的形成和发展都为进入小学打下了基础。
在《幼儿园入学准备教育指导要点》中提出幼儿入学所需的关键经验准备即：身心准备、生活准备、社会准备、学习准备。
尤其是大班幼儿即将进入小学的特殊时期，更要关注幼儿在社会交往、自我管理、规则合作意识等方面的发展，帮助幼儿建立自信、自尊和上小学的兴趣和期望，以实现幼儿园到小学的顺利过渡。
在班级环创方面，我始终坚持以幼儿为主体，通过幼儿的动手操作、亲身体验来满足环境对幼儿成长与发展的需要，将环境创设融入幼儿的一日生活和游戏活动中，在丰富多彩的环境创设过程中发挥潜移默化的作用。
下面以我班环境创设为例谈一谈班级环境创设是如何促进幼小衔接阶段幼儿各方面能力的准备和发展的。
-、适当地调整一日生活环节和作息时间。
从幼儿园到小学，孩子首先面对的是入学时间和教室环境的改变。
幼儿园的入园时间相对宽松，教室环境温馨，富有童趣。
而小学的上课时间和教室布置基本上是统一、标准化的。
针对这样的改变，孩子在身体和心理上一时都难以适应和接受，所以下学期开学，我班在入园时间、集体教学活动时间适当延长等方面进行了有针对性地调整。
例如：在入园方面，首先与家长协商达成一致，使家长配合在一个固定时间点之前所有幼儿都要到达班级，并在班级门口设置“签到墙”，让幼儿尝试用文字或符号进行来园签到，最后缺勤请假的幼儿一目了然，教师根据出勤情况对幼儿进行鼓励和表扬。
长期的坚持之后，幼儿能够遵守入园时间，具有初步的时间观念，做到不迟到、不无故离园。
在一日生活环节方面也采取了相应的措施，以帮助幼儿做好身心方面的准备。
例如，之前的入厕环节都是幼儿按需入厕，教师基本没有时间的规定和要求，而且厕所和活动室连在一起，布置也很温馨，幼儿没有紧迫感和时间观念。
立足儿童本位,遇见班本课程——以中班“我和桂花的故事”课程活动为例
立足儿童本位,遇见班本课程——以中班“我和桂花的故事”
课程活动为例
伍柳
【期刊名称】《年轻人（D版）（幼师园地）》
【年(卷),期】2024()5
【摘要】班本课程是动态的,在班本课程的生成过程中,教师要始终把幼儿放在第一位,让课程实施更贴近幼儿的生活,贴近幼儿的实际认知水平和学习特点。
上学期,笔者开展了有关桂花的微主题课程,下面结合课程故事来谈谈基于儿童本位的班本课程实践。
【总页数】3页(P42-44)
【作者】伍柳
【作者单位】长沙县泉塘中心幼儿园
【正文语种】中文
【中图分类】G61
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3.基于儿童本位的班本课程探索与实践——以中班“我们和萝卜的故事”为例
4.基于儿童立场的班本课程实施——以中班班本课程“一
‘触’即发”为例
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廊桥探秘——基于儿童视角的幼儿园主题活动生成与推进策略
Innovative Education 创新教育一、关键事件，引发主题（一）识别“关键事件”：挖掘隐含线索幼儿本位的课程构建对教师提出了更高的要求，这需要教师具备一双善于观察的眼睛，以幼儿的视角发现日常生活中的教育契机。
引发“廊桥”主题的关键事件就是幼儿周末游玩时亲密接触廊桥后产生的认知冲突及一系列疑问和对话。
“妈妈说这些是廊桥”“廊桥是不是带房子的桥”“为什么要建廊桥呢”……针对幼儿的兴趣点和疑惑点，我们发现了一条隐藏的线索——“桥是怎么来的”，这也是主题与幼儿兴趣之间的契合点，从而引发了“廊桥探秘”主题活动。
（二）引导“关键事件”：征询欲知问题教师通过主题谈话的方式了解幼儿对廊桥的认知，对幼儿的行为进行识别并思考开展班本化主题活动的线索。
谈话活动中，幼儿向教师提出问题，“为什么陆地上没有桥”“桥上的房子有人住吗？”……于是教师组织全班幼儿围绕“桥是怎么建成的”“桥上为什么有房子”“桥有什么作用”等问题开展了一次大讨论，并引导幼儿把自己想要了解的问题通过绘画的形式表达出来，还鼓励他们带着问题询问爸爸妈妈，展开“廊桥探秘”之旅。
（三）审议“关键事件”：初定主题框架幼儿的思维方式以具体形象思维为主，他们的知识和经验来源于亲身经历和实际体验，教师从幼儿的生活取向、兴趣需求出发，结合当地建筑特色，建构了“廊桥”主题推进网络。
首先基于幼儿的疑惑开展“廊桥大发现”的探究，这是主题的开启和兴趣的萌发。
接着引导幼儿亲身体验“桥屋的秘密”，在实践操作中认识廊桥。
最后是基于廊桥名字开展“廊桥究竟叫什么”，这是对历史的了解。
三条脉络相互联系，逐步深入。
二、制定路径，推进主题（一）“问题支架”推进问题的出现是促进幼儿认知发展的动力，能给予幼儿探究思考的机会。
我们以“问题探究”为出发点，对幼儿感兴趣的话题进行梳理并搭建了问题导向下的活动框架：问题一：桥是用什么建的？追随问题，形成了第一层活动链：追根溯源——“廊桥大发现”活动。
儿童本位的幼儿园“跃动”课程实践路径
好家长70健康快乐是幼儿教育的主要目标。
我园秉承“大健康”理念，以运动为载体，以游戏为形式，依托基础课程和创生课程的优化和孵化，开发、构建和丰富以“跃动”为特点的幼儿园园本课程。
同时，我园基于游戏精神，充分发挥“跃动”课程的教育价值，使课程更适宜更有效地服务于幼儿身心发展，促进幼儿健康成长。
一、站在“儿童视角”，革新课程意识课程意识是指教师对课程的敏感度、心理认同度。
课程意识理论的自主构建是强化课程意识的关键，能有效促进课程开发和教学开展。
基于幼儿教育的特定性，好的课程意识离不开正确的儿童视角。
我园立足教师课程建设能力，吸纳儿童视角的新教育理念，依托“学习式教研”，为教师搭建研讨、交流和互动平台，引领教师革新课程意识，切实提升课程构建专业能力。
（一）线上与线下并举，践行游戏化理念随着幼儿园课程游戏化建设的不断推进，我园清晰地认识到，教师只有深刻领悟基于儿童学习与发展需求的游戏化精神内涵，才能构建有效的课程。
幼儿教育游戏化既是课程理念，也是课程实践方向。
在课程实施中，教师要遵循幼儿的认知特点和发展规律，关注幼儿的生活经验，尊重幼儿的学习兴趣与需求。
我园为教师搭建了线上和线下信息资源互通平台，开启教育科研新思维、新思想、新观念学习模式，不断提升教师的游戏化课程意识。
例如，利用“发布”模式，定期向教师推送游戏化相关文章和最新理论，不断优化知识结构。
（二）发散与聚焦同步，树立“大健康”理念我园基于儿童视角，围绕“大健康”教育主题，采用“发散与聚焦”的形式，组织教师进行专题学习与研究，帮助教师进一步树立“大健康”理念。
例如，组织教师开展“大健康”教育理论的学习研讨活动，鼓励教师各抒己见，尽情表达自己对“大健康”概念、内涵、要点的理解。
与此同时，积极拓展课程思路，寻找和挖掘学习资源。
我园组织教师观看、学习、研究“安吉户外游戏”，引导教师深入对比与思考，从而进一步明晰“大健康”思想理念的内涵和实践价值，自觉完善课程实施行为、方式和策略。
教育活动中的“儿童本位”
教育活动中的“儿童本位”“儿童本位”是指在教育活动中，以儿童的需求、兴趣和能力为核心，以儿童为中心，从而让教育活动更加适合儿童的需要和特点。
这个概念最初起源于西方，是儿童保护和儿童权利运动的基础，也是世界各国普及教育的重要原则之一。
在儿童本位理念下，教育者应该尊重儿童的个性，考虑他们的能力和需要，并创造出让他们感到愉悦的学习环境。
这意味着在教育活动中，教育者需要呈现出积极、温馨、安全和鼓励的氛围，这种氛围应该是基于儿童的需求和特点而来的。
在实践儿童本位教育理念时，需要教育者注意以下几点：1.尊重儿童尊重儿童是儿童本位教育理念中的重要原则，这个原则必须付诸实践。
教育者应该尊重每一个孩子的独特性格、能力和需求。
同时，教育者应该总是让孩子们知道他们的意见和经验得到了重视。
2.关注孩子的需求教育者应该关注孩子们的需求，了解他们的兴趣爱好，从而使学习内容更加吸引人。
在实践中，教育者应该给孩子们提供一个适合他们年龄和能力的学习环境，为他们提供他们需要的帮助和基础知识。
3.体现孩子们的兴趣点在教育活动中，教育者应该让孩子们参与到决策过程中，如一起制定学习计划、讲座主题等等。
同时，教育者应该关注孩子们的兴趣点，如绘画、音乐、运动等等，并示范如何利用孩子们的兴趣点，激起他们的学习兴趣和热情。
4.匹配孩子们的能力在教育活动中，教育者应该注意孩子们的学习和发展阶段，对他们的学习进度进行匹配。
教育者应该关注孩子们之间的差异，并根据孩子们的性格和需求，个性化的进行教学。
总的来说，“儿童本位”教育理念是在教育体系中推测出的，并已经在全球得到了认可和推广。
它呼吁教育者为儿童制定一个整体的、有意义和吸引人的教育体验，把孩子的需求和个性放在首位。
在这种教育中，孩子们将被视为学习的核心，是全球教育改革的关键。
基于儿童本位的幼儿园课程生活化研究
基于 "儿童本位 "的幼儿园课程生活化研究摘要：随着学前教育的深化改革，深圳学前教育立足中国特色社会主义先行示范区学前教育要求，积极响应学前教育深化改革中以儿童为本的教育理念，强化幼儿学前教育的生活化教学实践。
贴合儿童为本的教育思想，看见儿童、追随儿童、支持儿童，从儿童的视角，结合校园特色条件，明确教育目标，突出教育重点，“幼有善育”，提升教育教学生活化的意识和能力，积极促进幼儿教育课程设计，发挥幼儿园教育优势和特色，深化教学改革。
关键词：“儿童本位”；幼儿园；课程生活化；教学研究深圳学前教育在既有的广覆盖、保基本普惠发展格局之下，作为国家先行示范区需要在幼儿教育进一步提质增效的改革深化要求之下，结合幼儿认知发展特点、既有学前教育经验，从幼儿的生活视角出发，分析幼儿学前教育各方面和环节的教学概况，提出针对性改革深化建议，结合实际幼儿教学，发挥生活化教学作用，提升幼儿教育质量。
一、“儿童本位”思想下课程区域与材料的生活化在“儿童本位”的学前教育理念的指导之下，幼儿活动区域和材料的设置和选择应该从儿童角度出发，立足儿童发展阶段性，体现儿童主体性，意在激发儿童主动性，尊重儿童差异性，支持幼儿发展持续性，还需要结合幼儿园内既有的物质条件和文化条件，通过对课程区域的生活化构建，幼儿课程材料的生活化选择。
通过生活化的教学情境创设，来实现在“儿童本位”指导下幼儿与真实材料的互动，与真实生活的联结，以及与真实世界的对话。
在构建并优化生活化的课程时，教师还需要考虑到幼儿的认知发展规律，将区域学习的内容实现纵向的融会贯通，强调幼儿学习内容的连续性、递进性、螺旋上升性。
在实际的课程区域构建与材料选择中，小中大班的区域主题逐渐深化，与课程材料互动，深化主题，生成新的材料。
此外儿童的区域操作空间是没有边界的，幼儿园的课程区域构建需要打破既有的有形区域空间，激发幼儿自主学习的无限可能。
教师需要给予幼儿足够的信任，将课程区域和课程材料去标识化，融合到生活场景当中，使教学环境更温馨、更灵动、更像幼儿的家，在自然的教学环境下，促进儿童认知内化、规则内化。
幼儿园师资培训《基于儿童视角的幼儿园主题环境创设策略》
幼儿园师资培训《基于儿童视角的幼儿园主题环境创设策略》幼儿园主题环境创设工作是幼儿教育中的重中之重，其充分开发了环境独有的教育功能，要求教师围绕主题为幼儿创设不同的学习内容，促使幼儿与环境展开互动，在互动中获取有益于身心发展的学习经验。
主题环境创设即围绕学习主题，对幼儿园多个环境展开设计工作，通过具有趣味性和探究性的学习活动点燃幼儿的学习热情，充分挖掘环境对幼儿成长的隐性教育功能，为幼儿打造更优质的学习氛围，完成教育工作目标。
一、主题环境创设的原则童趣化、探究性、趣味性的学习环境能够快速吸引幼儿的兴趣和学习注意力，在环境的带动下，幼儿会主动与周围环境展开互动，有助于提高教学质量。
幼儿教师要充分开发主题环境的育人价值，创设适合幼儿发展的学习环境。
（一）童趣化原则，激活幼儿学习兴趣受年龄、经验、思维等因素的影响，在幼儿日常学习及活动中，具有趣味性和探究性的环境能够快速吸引幼儿的学习注意力。
主题环境创设工作围绕幼儿园主题教育进行设计，要求教师围绕幼儿感兴趣的话题创设环境，在教育主题的基础上融入幼儿喜欢且感兴趣的学习素材，以此激活幼儿对所学内容的探究欲望，让其以主动积极的态度投入学习过程，满足幼儿的学习发展需求，充分开发环境的教育价值，促进幼儿学习能力的提升。
（二）教育性原则，促进幼儿能力提升皮亚杰认为：个体是在与环境的相互作用中得到发展的。
受经验、能力、年龄等多种因素的影响，在日常生活、游戏活动和领域学习中，幼儿会主动与周围环境、人、事、物进行互动，在互动中满足自己的心理需求，以积累全新的学习经验。
在教育性原则下，教师应充分开发环境独有的教育功能，结合主题内容挖掘环境中的教育元素，或者在幼儿的生活环境中增添教育资源，不断提高幼儿的学习能力，让幼儿在与环境互动的过程中获取有益于身心发展的学习经验，实现环境资源的有效运用。
（三）目标性原则，达成教学活动目标主题环境创设工作的开展要求教师围绕学习主题为幼儿创设具有针对性和指向性的学习环境，通过幼儿与学习环境之间的互动实现能力的提升。
幼儿园区域活动环境创设的现状及对策研究——基于“儿童本位”理念
student Parent society0361 “儿童本位”理念下幼儿园区域活动环境创设的现状1.1 活动区的材料投放不当（1） 活动区材料的投放，缺乏幼儿实用性，忽视幼儿需求。
虽然有些活动区的材料非常精美、颜色也非常鲜艳，但是，缺乏了实用性，“徒有其表”。
（2） 活动区材料的投放忽视幼儿兴趣。
随着幼儿年龄的增长和能力的发展，对材料也逐渐熟悉，幼儿兴趣也会发生各种变化，所以材料的投放未关注幼儿兴趣。
（3） 材料的更替时间过长。
许多材料比较的老旧、使用时间过长，没有定时对材料进行替换。
1.2 幼儿在参与环境创设中，主体性不突出（1） 幼儿参与环境创设的独立性较差，从众性比较强。
大多数都是按照教师的安排来参与环境创设。
比如在对老师的访谈中，就提到，一般就是他们安排什么，幼儿就跟着做什么；同时，在对幼儿的访谈中，我们问到在他完成了之后，想要摆在哪里，幼儿就会说交给老师就好了。
（2） 幼儿参与环境创设的内容单薄。
比如幼儿主要集中于装饰墙面环境和区角环境，在一些自由探索等讨论上参与较少，并且他们只是在教师设计的范围内完成一些辅助性任务，幼儿生成的内容很少。
（3） 幼儿参与环境创设的方式单一、程度低。
比如幼儿大多集中在搜集、制作材料和制作作品展示等动作参与层次，参与程度只处于低水平，而与老师进行交流讨论这种方式不太采用，大多还是由教师决定。
1.3 教师在指导幼儿参与环境创设上，存在问题（1） 教师的指导理念忽视幼儿的主体性。
教师在环境创设问题上，她们只是为了要达到自己的教学目的在组织活动，幼儿仅仅是被动重复地进行教师预先设计好的活动，而忽视幼儿的主体性、主动性、创造性，这造成幼儿与环境的关系剥离，限制了幼儿的自主探索。
（2） 教师忽视对幼儿参与活动的观察。
在幼儿参与创设过程中，教师没有明确自己要观察什么，甚至都没有观察，这说明教师在这过程中没有对幼儿的观察产生重视，从而不能起到活动中的指导作用。
（3） 教师始终处于权威的地位，也并没有在幼儿需要的时候合理地介入和合作。
基于‘儿童本位’视野下园所自然环境创设的实践探索与研究
基于‘儿童本位’视野下园所自然环境创设的实践探索与研究摘要：环境对幼儿的成长具有重大的影响，那么什么样的环境才是适宜儿童发展的环境呢？文章从实践经验出发，分析了教师在创设环境时出现的四个误区，提出了幼儿园环境创设应遵循安全性原则，并提出了区域支持、符号支持、材料支持、秩序支持、精神支持五个支持策略，并且在自然植物，自然角，种植地这样的环境中，进而促进幼儿身心健康发展具有重要意义。
关键词：幼儿园，创设，策略，自然环境幼儿园自然环境创设是一项复杂的系统工程。
那么到底什么样的环境才是适宜儿童发展的环境？本文试图分析教师在创设环境时所出现的误区，并提出一系列创设适宜环境的策略，以促进儿童身心健康的发展。
一：当前幼儿园自然环境创设的问题1.互相模仿，千篇一律。
课程游戏化的开展，教师都知道要为儿童创设一个丰富的幼儿园环境。
可是何为丰富的环境？教师创设的环境是否是儿童内心所需要的？这些都没有相应的实证研究做基础。
教师在创设区域环境时，互相参考，互相模仿，导致所创设的各个区域环境千篇一律，没有自己的特色。
2.严重超载，缺少留白。
有些教师对教室的每一块角落都进行精心布置，当你走进这间教室时，会发现教室里琳琅满目，却缺少给儿童进行更深一步思考的留白，这说明教师对创设丰富的环境的理解进入了另一个误区。
3.教师设计，重在装饰。
教师在创设幼儿园环境时，总是认为儿童的年龄较小，制作的作品不“精美”，所以在创设环境时，总是包办代替，自己动手制作，而且环境的创设重在装饰，往往忽略儿童的审美和需要，使幼儿园环境成了教师需要的环境，而非儿童需要的环境。
4.经验不足，缺少刺激。
许多教师创设的环境比较单一，包括班级墙的创设、区域物品的摆放、材料的提供等都是一成不变的，儿童很快就失去了主动参与游戏的兴趣，不利于儿童身心的发展。
5.缺少对植物的认知。
幼儿园教师在对植物这一方面只是让幼儿看书本上的，没有切实让学生去大自然看，这让儿童失去了对大自然的美的体验，也是不利于儿童的身心发展。
指向儿童本位的班本课程内容选择与实施路径
课程与教学Good Parents68王晓玲指向儿童本位的班本课程内容选择与实施路径课程游戏化主张幼儿园课程要以儿童的生活和经验为逻辑起点，支持、扩张儿童的经验世界。
而班本课程正是结合幼儿的兴趣、需要和问题，师幼双方共同开发的富有班级特色课程。
我园在班本课程研究建设中，坚守“儿童本位”的课程观，紧扣“生活”这一中心，使课程的内容更加贴近幼儿的生活和经验；让课程内容的设计与实施更加符合幼儿的心理逻辑。
本文主要从班本课程内容的设计、课程实施途径两个维度进行阐述，明确了以“儿童为本”的课程建设理念，在实践中将课程与幼儿的生活紧密结合，积极探索班本课程的开发与实施途径，推进班本课程从教材走向生活、从教师为主逐渐转向“儿童本位”。
一、班本课程内容的选择幼儿园课程的建构需要关注幼儿经验的提升和扩展的方向，这对课程内容的设计有着较高要求。
适宜的课程内容可以帮助教师把握课程的建设方向和实施构成，确保课程内容对幼儿学习的支持性。
（一）基于幼儿的兴趣兴趣是班本课程来源的重要因素，能激发幼儿学习探究的热情。
我们强调班本课程的内容要充分地基于幼儿的经验，而不是用与幼儿无关的事物做教材们；要让课程充分考虑到幼儿的兴趣，而不是强迫幼儿做他们不能、不愿的事；要让幼儿的需求成为课程建构的驱动力和选择力，充分体现幼儿的主体性；要让幼儿参与课程开发与实施的每个环节，自然而然地成长为鲜活而完整的儿童。
例如，在“拯救向日葵”活动中，幼儿连续三天发现种植园里的向日葵总是出现倒伏的现象，这是怎么回事呢？幼儿的议论引起了班级教师的关注。
于是，教师及时捕捉到幼儿的兴趣，引导幼儿一起观察所出现的问题。
幼儿经过观察、分析，发现向日葵的节杆是被虫子咬出了洞，支撑不住向一边歪倒。
怎么办呢？于是，一场“拯救向日葵”的行动开始了。
在这个活动过程中，教师和幼儿一起讨论拯救方案，在观察发现问题的基础上，探寻拯救的三种方法，一是捉虫，消灭源头；二是给向日葵一个支架，让向日葵“站起来”；三是给向日葵施肥增加营养。
基于儿童生活推进发展评价——“儿童本位”视域下的建构游戏的发展性评价机制
基于儿童生活推进发展评价——“儿童本位”视域下的建构游戏的发展性评价机制摘要：游戏是幼儿成长的媒介，幼儿在游戏中的各种认知体验都是成长的催化剂。
对于幼儿游戏的评价，不能是一成不变的，应该是一个过程性的、发展性的评级。
正如《幼儿园教育指导纲要》中说到的：“幼儿园教学评估工作是做好幼儿园各项教学常规工作中的一个关键的部分，是了解幼儿园教学工作的适宜性、有效性，调整工作和进一步完善教学工作，促使幼儿园每一位孩子全面发展，提升幼儿园教学工作品质水平的一个必要手段。
”因此，构建一个科学而合理有效的评价机制，对于游戏效果的评估更有意义。
本文以大班建构游戏为例，讨论在游戏中对幼儿进行发展性评价的策略。
关键词：大班幼儿建构游戏发展评价评价方法《幼儿园教育指导纲要》中提到：“要让每个孩子都通过各种创造性的实践活动，培养自主性、互动性，从而促进全面的发展。
”我们使用科学的建构活动，帮助幼儿产生适宜的情感，获得更广更深的发展与成长。
事实上，对天真的幼儿来说，游戏和生活是密不可分的。
生活就是游戏，游戏亦是生活，只要善于捕捉和推动，孩子们的不少生活行为都可以对建构课程带来促进效果。
那么，如何对幼儿在建构游戏中的行为表现进行评价？是本次研究的核心要义。
一、贴近生活，提升游戏的丰富性一般来说，作为教育者，我们需要时时刻刻重视孩子们的游戏渴望，会设计符合幼儿兴趣和成长需求的建构游戏。
正如“儿童本位”的理念，要求我们真正的立足服务于每个孩子学习的实际需求与个人兴趣爱好，深入到孩子们的日常生活，把每个孩子都变成学习生活的主体。
⒈基于儿童，评价游戏的多变性通过观察，大班的孩子们在日常生活中特别喜欢各式各样的积木，也喜欢各种沙坑形式的游戏。
那么，在建构游戏在设计过程中，我们就要充分考虑孩子们的身心发展特点，设计丰富的、多变的游戏，让孩子们既觉得熟悉，又觉得陌生，有充分的探究性。
同时，也要基于儿童立场，体现生活特色，让建构游戏为孩子们的各项能力提升奠定基础。
浅谈基于儿童本位的幼儿园安全教育
浅谈基于儿童本位的幼儿园安全教育浅谈基于儿童本位的幼儿园安全教育案例：家长开放日活动结束后，一位小班爸爸急匆匆找到我，提议说："你们的安全工作做得很到位，柜子的边角都设计成了圆角，可以起到保护作用。
但是，孩子在喝牛奶时，习惯的头太尖了，建议你们把吸管统统剪成圆头，这样孩子才足够安全。
"上述案例中的这位父亲，是千万家长的缩影。
他们为了孩子能健康成长，给孩子提供了全方位的保护。
尤其是小班新生家长，孩子初次离开他们温暖的怀抱来到"小世界"，父母担心老师照顾不全、担心孩子会受伤害等等。
殊不知，成人却在无形中剥夺了孩子的自主成长权力，将生活与孩子割裂。
把安全教育变成了 "安全保护"。
然而，值得反思的是，孩子们真的安全了吗？在成人的所为下，孩子又得到了怎样的发展？面对真正的危险孩子能不能自我判断，自如应对？显然不是，这种现状在逐渐严重破坏教育生态现状。
孩子在成人的过度保护中，面对危险毫无防范意识，缺乏自我保护及自我解决问题的方法，易形成依赖、脆弱等不良心理素质。
因此，光为孩子创设"保护伞"是远远不够的。
那么，我们如何从幼儿本位出发，将社会引向孩子，孩子引入生活呢？就此问题，我们作了小尝试：（一）多元体验，培植意识，强化行为。
儿童不是被动地接受知识，也不是被动地接受外界的剌激。
孩子的学习必须是一种主动的过程，因为知识是从学习者内部构成的，所以在开展活动时，我们充分考虑到幼儿的主动性和幼儿的年龄特征。
在情景体验、专项体验等多元化体验形式中，根据自己的需要出发，快乐学习，主动建构新经验。
1．环境暗示培植意识儿童不是被动地接受知识，也不是被动地接受外界的剌激。
研究中，更突出环境润物无声的特殊效应。
如班级门口的"温馨提示"、走廊里"安全自护，情系你我他"专项话题交流板、户外活动时"友情提醒"栏等等。
坚持儿童本位，强点立德树人——幼儿园德育环境的构建与实施
坚持儿童本位，强点立德树人——幼儿园德育环境的构建与实施摘要：教学改革思想背景逐步融入到幼儿园日常教学实践指引环节中，要求教师做到以幼儿为中心，健全其思想价值观念，让幼儿能够获取正确的引领和多角度的知识探究机会。
为此，幼儿园要落实一定的德育精神，让幼儿在不断的学习和探究中了解知识、掌握知识。
同时，幼儿园课程和各项策略的践行有助于促进幼儿的发展。
德育会直接影响幼儿的心理和价值观念。
所以，在幼儿园的指引环节中应重视德育环境的构建，通过不同策略的践行，让德育思想贯穿于幼儿园的教学始终。
基于此，文章中主要分析了幼儿园德育思想的践行、以及环境构建策略。
关键词：幼儿园；德育环境；构建；实施；分析前言：幼儿园在日常指引中为结合于渗透德育思想的目标，应严格按照《指南》中提出的相关要求，让幼儿通过多角度的知识学习，形成正确的思想，促进其了解德育内容。
契合于幼儿理解能力相对较低、对事物判断能力也相对较差的特点，教师塑造德育氛围的实践环节中要考虑到上述需求，可以采用卡通动画、简单易懂的故事形式，让幼儿了解德育、认识到精髓体系，促进幼儿的多角度的发展。
一、幼儿园教学引导的基本现状第一，“小学化”思想较为严重。
由于受到“显现式”教学能力、教学时效性提升考察标准的影响。
幼儿园在对幼儿实施引导过程中，仅重视幼儿算术能力、文字表述能力、以及单词学习能力的提升。
即：让幼儿在家庭生活中展现自己的学习成果，让家长和周围的环境认可幼儿园中的教学。
以此，增进自身的教学竞争力[1]。
但是，上述理念与幼儿实际的能力和兴趣爱好不相符。
同时，导致幼儿的学习效果逐步降低[2]。
第二，教师的指引过于机械。
教师为让幼儿在课堂中保持纪律，保证幼儿在学习中的安全。
因此，会强行规定幼儿在学习中采用的方法、以及在活动参与中落实的模式，导致幼儿的实际学习兴趣降低。
不利于德育思想的贯彻和落实[3]。
二、措施——幼儿园构建德育环境，完成德育引导的策略（一）设置区域活动，落实德育思想区域活动的创设会有助于教师落实德育思想。
基于园所文化，让课程走向“儿童立场”——打金街幼儿园生命课程构建
基于园所文化，让课程走向“儿童立场”——打金街幼儿园生命课程构建摘要：《3—6岁儿童学习与发展指南》颁布已有十年，十年来，我们发现儿童有自己独特的思维方式、观察方式、解释方式和表达方式，教育应当真正站在儿童立场上，认识儿童、发现儿童，才能坚守儿童立场。
课程居于教育的核心是实现教育目的的重要途径，是组织教学活动的依据，是集中体现教育思想和观念的载体。
幼儿园园所文化是幼儿园的精神内核，是优质幼儿园课程建设的灵魂，是构建班本课程的关键，是走向“儿童立场”的桥梁。
关键词：园所文化；生命课程；儿童立场打金街幼儿园立足园所发展现状，继承历届园长的改革经验，秉承“多彩生命,快乐启航”的办园理念，努力追求“驻足童年，畅享游戏，呵护生命成长”的课程建设，深入挖掘“促进幼儿交往能力的园本课程构建”课程内涵，以儿童游戏活动作为读懂儿童学习与发展特点的入口，关注儿童在自主游戏中的学习品质，构建出特色目标多元化、特色内容生活化、特色实施整合化、特色评价多样化的课程体系。
让我园的课程与教学走向儿童立场，让幼儿真正成为学习的主人。
一、构建生命教育课程目标站在儿童的视角，以幼儿自主学习和发展为宗旨，立足幼儿终身学习和长远发展的需要，以培育“健康,友善,主动, 创新”的儿童为导向，以促进师幼“共同成长”为愿景，通过整合多种活动资源，调整适宜的课程实施方式，帮助幼儿通过感知、体验和操作，让幼儿在园的一日生活中最大化地彰显出儿童的主体性，让教育回归儿童的本真。
二、构建生命教育课程内容按照世界经济合作与发展组织(简称OECD)提出的三大方面的学生核心素养，梳理构建出我园“儿童核心素养结构图”、“生命课程结构示意图”。
基于核心素养的生命课程结构包含40%基础性课程+30%园本课程+30%班本课程，教师们将基础课程、园本课程和班本课程有机结合，形成一套具有儿童立场的课程体系。
三、生命教育课程实施途径站在儿童的视角，创设适宜的环境，优化生命课程的主题选择，整合课程资源，利用游戏化的形式开展生命课程，在动态中建立课程框架，不断进行反思、总结和提升，促使幼儿自主探究学习。
基于儿童立场的幼儿园园本课程的建构与实施
基于儿童立场的幼儿园园本课程的建构与实施摘要：在新时期的教育教学活动中，幼儿园教育作为十分关键的一环，教育者需要积极结合教育深化改革的要求，以及结合提质增效的要求，提升幼儿教育的综合质量。
这样就要求幼儿园教师需要注重儿童立场的园本课程建构与实施，发挥园本课程幼儿教育的优势和特色，以幼儿为本，从幼儿的视角审视并分析当前的园本课程改进方向，深化儿童本位的园本课程建设。
基于此，下文就围绕儿童立场的幼儿园园本课程的建构与实施展开论述，以供参考。
关键词：儿童立场；幼儿园；园本课程；建构实施对于幼儿园时期的教育而言，如何才可以优化园本课程一直都是教师最为注重的课题之一，高品质的园本课程能够促使儿童更全面的发展，促进儿童综合能力的提升。
所以在幼儿园园本课程建设中，教师需要从儿童视角出发，转变自身传统观念，以儿童为主体，通过观察解读幼儿在课程中的活动情况，从追随幼儿的兴趣、满足幼儿发展需求出发，建构对应的园本课程，然后基于儿童视角合理运用课程资源，支持鼓励幼儿以自己的方式探索，使得幼儿的学习过程更加主动深入。
一、基于幼儿的一日生活，推动园本课程深化改革在幼儿园教育活动中，一日生活是十分重要的一部分，并且从本质上来看，一日生活皆是课程，所以需要基于幼儿的一日生活来推动儿童立场的园本课程深化改革。
实际上在幼儿园的一日生活包含丰富且重要的教育价值，幼儿时期养成的危险习惯很容易影响其一生，如果错失纠正幼儿行为习惯的黄金时期，在成长后期纠正错误习惯难度更大[1]。
所以要儿童立场出发改革与建构园本课程，比如，教师可以通过做儿童一日生活中做过的事，亲力亲为共情儿童所思所想，在做中反思园本课程的要求和目标是否符合儿童所思所想，从而帮助教师真正从成人视角切换到儿童视角，优化园本课程与一日活动，让幼儿幸福而有意义地生活在每一个当下。
此外，幼儿的一日生活教育可以为幼儿课程的生活化提供环境和场景支持，例如教室里可以设置多个取水点、纸巾点，让幼儿在舒适宽松的教育环境中发展自我个性。
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基于儿童本位幼儿园安全教育
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浅谈基于儿童本位的幼儿园安全教育
案例：
家长开放日活动结束后，一位小班爸爸急匆匆找到我，提议说：”你们的安全工作做得很到位，柜子的边角都设计成了圆角，可以起到保护作用。
但是，孩子在喝牛奶时，习惯的头太尖了，建议你们把吸管统统剪成圆头，这样孩子才足够安全。
”
上述案例中的这位父亲，是千万家长的缩影。
他们为了孩子能健康成长，给孩子提供了全方位的保护。
尤其是小班新生家长，孩子初次离开他们温暖的怀抱来到”小世界”，父母担心老师照顾不全、担心孩子会受伤害等等。
殊不知，成人却在无形中剥夺了孩子的自主成长权力，将生活与孩子割裂。
把安全教育变成了”安全保护”。
然而，值得反思的是，孩子们真的安全了吗？在成人的所为下，孩子又得到了怎样的发展？面对真正的危险孩子能不能自我判断，自如应对？显然不是，这种现状在逐渐严重破坏教育生态现状。
孩子在成人的过度保护中，面对危险毫无防范意
识，缺乏自我保护及自我解决问题的方法，易形成依赖、脆弱等不良心理素质。
因此，光为孩子创设”保护伞”是远远不够的。
那么，我们如何从幼儿本位出发，将社会引向孩子，孩子引入生活呢？就此问题，我们作了小尝试：
（一）多元体验，培植意识，强化行为。
儿童不是被动地接受知识，也不是被动地接受外界的剌激。
孩子的学习必须是一种主动的过程，因为知识是从学习者内部构成的，所以在开展活动时，我们充分考虑到幼儿的主动性和幼儿的年龄特征。
在情景体验、专项体验等多元化体验形式中，根据自己的需要出发，快乐学习，主动建构新经验。
1．环境暗示培植意识
儿童不是被动地接受知识，也不是被动地接受外界的剌激。
研究中，更突出环境润物无声的特殊效应。
如班级门口的”温馨提示”、走廊里”安全自护，情系你我他”专项话题交流板、户外活动时”友情提醒”栏等等。
不仅唤醒幼儿，更提醒了成人。
2．放手管理主动出击
除了提供必要的保护，如家具的圆角设计、软质地面等硬件保护，作为老师更要学会该放手时就放手。
为了调动幼儿主动意识，我们将权力下放，让他们学
会自我观察、判断，从而做到主动防险，逐步形成自护意识。
如大班的”安全早知道”环节，由值日生利用有3-5分钟时间，主动察险，发现险情及时上报。
又如自创安全标记张贴于区域、大型玩具等地方。
同时，我们还将眼睛越过围墙，带孩子走进社区，去寻找、发现日常生活中存在的安全隐患、学会看懂公共场所的安全提示板，做到双管齐下。
3．情景重现引人入胜
安全教育，跟其他活动有别的是，不能光靠孩子的”说”，而是要靠孩子真真切切的”动”，才能突现。
我们及时抓住主题中有意义的活动，通过情景创设，引导幼儿参与体验，调动孩子积极参与性，构建新经验。
如”不跟陌生人走”、”迷路的小熊”等活动中，我们为孩子提供的情景活动与幼儿的生活很贴近，激发了孩子的参与热情，在亲身体验中，建构了自我保护的知识，提高了自我保护能力。
4．专项体验以真升情
生活中处处存在危险，有的可以防止，有的却是防不胜防。
如小班幼儿，由于生理的发展决定了他们不会灵敏的躲闪危险，从而经常发生小朋友互相碰撞的现象。
针对于此，教师对幼儿进行了”会躲闪，不碰撞”的专项自我保护教育活动。
再如中大班级组，开展
了”一起玩真快乐”“安全玩积木”，”跑步的安全”等专项活动，在活动中不仅提高了自己的身体协调性，掌握了运动时的注意事项，更养成坚持、合作等良好品质。
（二）巧借资源，挖掘价值，提升品质。
1.偶发事件随机教
尤其是安全教育，跟其他活动有别的是，不能光靠孩子的”说”，而是要通过真真切切的”体验”、”感受”，才能突现。
我们要及时抓住生活中有意义的活动，调动孩子积极参与，在活动中体验，在活动中积累，并通过活动内化成自身需要。
如小（2）班有位小朋友，在回家的路上由于没有掌握安全乘坐电动车的常识，导致脚受伤缝针。
借此这一偶发事件，我们在幼儿园进行了随机调查。
据统计，我园家长多以电动车接送孩子。
一下子坐车安全就成了我们最需要关注的焦点。
孩子们对于坐车安全意识不高，部分幼儿知道要拉好爸爸妈妈的衣服，小心摔下来。
但没有幼儿想过脚会卷到车轮子里，更别说是其他的安全隐患。
而爸爸妈妈们对于”安全坐车”意识淡薄，疏于照顾，才会导致悲剧的发生。
因此，我们开展了《晖晖的脚受伤了》系列活动。
活动中，我们从”安全坐车的重要性”、”坐车的姿势”等方面对幼儿加以引导。
让孩子在”他我”
这样的角度来客观地看待问题，并迁移到”自我”身上，在身临其境之中，强化了意识，更正了不良行为。
2.情景绘本巧之招
学龄前儿童正处于”读图”阶段，绘本带给孩子的视觉震撼比起其它感官效果更为直接。
好的绘本，不仅绘画精美，构图、色彩能使阅读者在视觉上引起愉悦，而且每张图都有丰富的内涵，图与图之间能呈现独特的叙事关系。
将其语言、情感、思想、毫无保留的传递给孩子，孩子在情景的刺激下，掌握方法，懂得道理。
如绘本《走丢了》，在生动的情节的引领下，幼儿主动讨论：小怪物走丢的原因？走丢后，小怪物是怎么做的？它用了什么办法？结果怎么样？由于绘本的魅力，孩子们非常愿意一起来读一读，在老师一系列问题的提出和引领下，孩子们通过图画明白原来走丢了不能着急，害怕，而应该及时寻求帮助，解决问题，同时也让孩子明白不是谁都可以找来帮忙，商场里应该找穿着工作服的人或者是收银员。
通过这次活动，幼儿知道应该主动想办法，寻求帮助。
目前我们开发的绘本有《小猪的幸运一天》、《走丢了》、《捉迷藏》等等。
3.重大活动深挖掘
安全教育在每个学校都不容忽视，结合上级部门部署，我们在每年都开展逃生演习，但仅仅一次演习就够了吗？有的孩子甚至不知为何故。
于是，我们利用每次的常规活动--逃生演习，以此为契机，形成系列，突出重点。
如火灾逃生演习，我们根据这一主线，生成了集体活动、亲子活动等。
同时，我们还与社区连接，邀请片警进入课堂，就防火等话题向幼儿做了宣传。
伴随这些活动的开展时，为了确保活动效果，我们根据幼儿年龄特点，采用多种方法，如童谣渗透法；问题讨论法；后果预测法；判断选择法等等。
通过这次灵动的方法，提高了孩子的自我保护意识，更在体验中强化的孩子自我保护行为。
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