教学设计的要点

教学设计的要点

教学设计过程的模型规范了我们必须准备的内容，但是，仅仅有着内容并不意味着我们能够设计特别是实施出一节课好课，优秀教师关于教学的许多深入思考往往未必能够体现在教学设计文本中，但是却对教学产生重要影响。

这里我们主要从三个方面给老师们以建议。

（一）整体把握数学课程

所谓整体把握数学课程，就是我们的教学要有大目标意识，也就是随时随地想到我们每堂课的教学目标是服务于数学课程目标，而数学课程目标又是服务于教育目标的，有了大目标意识，我们在面对一些问题的时候处理起来会更有高度、更从容。

大目标意识需要在两个方面进行表现：

1．用上位概念统领下位概念，整体把握课程内容

把每个知识点放在全局（至少是初中这一学段）内看，用上位概念统领下位概念，这是整体把握数学课程内容的典型特点，比如，方程概念是“一元二次方程”的上位概念，如果我们站在方程的高度看待一元二次方程单元的内容，学生解决问题可能会有更自由：

在学期末测试中，关于方程的数学问题正确率达到了95％，列方程的正确率为83％，这对于我们这样一所普通农村中学来说，成绩是非常令人瞩目的。

其中一道列方程的题目是这样的：有一个面积为54平方厘米的长方形，将它的一边剪短5cm，另一边剪短2cm，恰好是一个正方形，求这个正方形的边长。

我的学生给出了多种解法，不但有人用一元二次方程，还有人选择了初中数学根本不讲的二元二次方程组和可转化为一元二次方程

的分式方程：

解法一：设长方形的一边长为xcm，另一边长为ycm。

解法二：设长方形的一边长为xcm,另一边长为 cm。

x-5= -2

令我欣喜的是，在列出这种并未学过的方程或者方程组后，同学竟然能够将它们转化为一元二次方程解决，这表明，在本单元的教学中，通过换位思考，我不断将自己的思维状态调整到学生的学习起点上，确实帮助学生养成了利用已有知识和方法面对新问题的积极态度，也促进了学生知识的习得与思维、态度的同步发展，师生收获都很大。

2.整体把握学生的发展

所谓整体把握学生的发展包括两层涵义：

一是学生在数学学习过程中是一个完整的人而非单纯的数学学习者的身份出现的，这就需要我们不仅仅关注学生是否学会了、会学了，还要关注学生的情感、个性、社会化过程等方方面面的内容，关注学生敏感的心，课堂教学的过程中，不断调动学生，不断给予鼓励等等二是学生是发展过程中的人，由于其认知结构与老师不同，面对一些问题他们的理解和表达与我们不同是正常的，比如，有理数加法法则的归纳中，学生不能用教科书的方式概括法则，但是当他们说“象“－7＋（＋5）那样的怎样做”的时候，就意味着他们已经把把握本质了，所以教师要有一双善于倾听的耳朵和善于发现的眼睛。

（二）选择合理的教学活动

选择合理的教学活动需要从三个方面考虑：

第一，把目标作为选择的根本依据；

到底用不用信息技术？到底选择哪个情境？到底要不要小组合作？在与老师们交流时，经常发现这些问题经常困扰着大家，产生这种困扰的原因就是未能把握教学设计的根本，若干个精彩的活动未必构成

一节精彩的课，教学设计的过程是不断决定、选择的过程，其依据就是教学目标。

第二，关注学生的个性与认知特点，不高估，更不低估：

同一个老师设计的同一个活动，在不同的班经常也会取得不同的效果，原因在于学生的认知基础和个性特点不同，因此，教学活动的设计需要考虑学生的现实基础，现实基础不好的看成是具有较大的发展空间，希望产生的东西之所以没产生原因在于学生需要教师指导的内容多些。

第三，考虑教师的个人特点，切忌东施效颦：

不要忘了，教师是参与课堂教学活动的重要一员，因此，合理的教学活动的设计还要考虑教师个人的特点，借鉴甚至借用他人的资源多时明智的，但是千万不要随意移植他人的活动，殊不知，别人设计的活动是凝聚了别人的智慧与情感，体现了个人对问题的理解，而且经常具有高度的情境性，直接引用未必能够取得好的效果，比如，有的老师照搬了别的老师的引入的阶段用的笑话，可是自身是一位不会讲笑话的人，讲完后，学生莫名其妙，教师也值得讪讪收场。教师中，有人风趣幽默，有人严谨内敛，有人经验老到，有人青春稚嫩，各自的特点是财富，要善于把自己的特点看成是优点，走出自己的道路。（三）为学生留出位置

课程改革的基本理念之一就是学生是学习的主体，这就要求我们一方面在教学设计前要调查、了解学生，设计的教学活动要考虑如何调动学生，另外，实施的过程中还要有随时调整的准备，我们充分对教学进行了设计，但是不要被设计束缚。

案例：二元一次方程组的解

在“二元一次方程组”单元教学的第一课时中，教科书提供了一个实际问题：

在新年联欢会上同学们组织了猜谜活动，并采取积分方法记分，每答对一题要得分，每答错一题要扣分。在猜谜活动中，王强答对了7道题，答错了3道题，共获得50分，李翔答对了8道题，答错了1道题，共获得62分，问答对1道题得多少分，答错1道题扣多少分。”这道题的目的只是引出二元一次方程和它的解的定义，并不要求解二元一次方程。

在张老师的教学实践中，发生了这样的一幕：

在给出问题后，学生经分析很快列出了两个方程：设答对一题得x 分，答错一题得y分，则得到方程：

7x-3y=50,8x-y=62

接下来就有学生问：“这两个方程能像不等式组那样也列成方程组吗？”

二元一次方程组的概念顺势得出。

然而没想到学生接着提问：“二元一次方程组怎么解呀？”

近乎一半的学生异口同声地问：“这个方程组怎么解呀？”

这并不是本节课计划教授的内容，但是面对学生的这种提问，老师及时进行了调整，说：“我们学习过一元一次方程的解法，大家试一试，观察一下方程的结构，能否找到解法？我期待着同学们的发现！”接下来同学们就开始了对这个二元一次方程组的解法探究。

让老师没有想到的是，对于这样一个问题，学生竟然总结出了七种解法。

然后，老师感慨道：“这么多解法真好，我也学到了一些新方法，我真佩服同学们。这节课，同学们是我的老师，我有一个问题想请教大家，这么多解法，能否归类？怎么归类？试着说说原因。”

经过讨论，同学们最后达成共识：

按照基本思路，可以将七种方法归为两大类，其中六种属于带入消元法，一种可利用减法消元方法。此时老师及时给出了每类方法的名字：加减消元法和代入消元法。

此时，一名学生可能受到加减消元法名称的启发后说：我能用加法消元解决这个题目，比减法消元法还要简单。

老师请他给大家展示后，又问道：?°通过他的解法，大家体会到如何选择消元方法了吗？学生们争先恐后答道：当未知数的系数相同时，用减法消元；当未知数的系数互为相反数时，用加法消元。

老师追问：选择方法的基本原则是什么？学生形成的共识是：以计算简便为依据。

由于这节课出现了原教学计划若干节课的内容，所以，张老师随即调整了教学计划：

——案例来源：北京市密云县河南寨中学张友红这一案例中，当教师需要在自己的预设和学生下需求中做出抉择时，她选择了学生需求。教科书中，二元一次方程的解和方程组的解的概念是解二元一次方程的知识基础，需要在解二元一次方程前讲；然而，知识的产生过程也许与学生的认知过程更加类似，解方程组与人们的现实有着更密切联系，伴随着解方程组问题的解决，方程组的解的概念自然会产生；经过这种调整，学生学到的内容显然变得更加丰富了，

既有解二元一次方程组的技能，还有化归思想、求简的思想、分类思想等，实践表明，这样的学习事半功倍。