泰勒的目标评价模式、CIPPdoc知识分享

泰勒的目标评价模式、C I P P d o c
泰勒的目标评价模式的七个步骤
（1）确定教育目标或课程目标
首先我们要确定教育或课程推进过程最后要实现的目标是什么。

这实际上是一个目标系统，这个目标系统在我们的课程计划中要有步骤地体现出来。

课程的具体目标应当是在总体目标指导下提出来的能够使我们教学进行实际操作的目标。

（2）以具体行为和具体内容的方式阐述每一个目标
在教学和课程实施过程中，要想使每一个具体目标都具有可操作性，我们就要提出我们所认可的行为目标（behavior objectives）。

有了行为目标，我们才能在教学中进行具体操作，才能在评价过程中依据这些目标实施具体的评价活动。

（3）确定使用目标的情景
目标只有在具体的情景中才能够体现出它的具体内容、目标指向和目标特点，所以我们要确定目标使用的情景，如在什么情况下实现某目标，实现这一目标需要什么样的条件，有什么样的人参加，等等。

（4）确定情景呈现的方式
在具体的教学和课程实施中，我们要明确目标情景用什么方式呈现。

（5）确定获取信息的记录方式
如何收集、提取和分析信息，以及在提取过程中使用什么样的方法和手段来实现目标，这些在我们的评价设计中要有实质性的设定
（6）确定如何赋分
我们要确定评价所使用的计分方法（scoring）、计分单位和计分形式，还要确定在赋分过程中的权重问题。

（7）确定获取样本的手段
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在评价过程中，只有提取样本和证据才能进行有效的评价。

获取样本需要一定的手段，这些手段可以是实施的措施，可以是收集信息的工具。

价值：
第一, 泰勒课程评价模式的提出标志着课程评价科学化的开端。

在这一评价模式问世之前, 教育评价并没有成为独立的科学领域。

那时, 人们往往用测试取代课程评价乃至整个教育评价。

人们进行测试的目的在于鉴别学生的某些特征与能力, 对测试结果的分析主要集中于学生, 总是从学生身上寻找失败的原因。

泰勒的课程评价模式则把评价与测试严格区别开来。

这种独到见解深刻反映了课程评价的实质, 开创了课程评价的新纪元。

第二, 泰勒的课程评价模式强调预定的具体目标。

人的任何行为都具有目的性, 目的是人们行动的方向、依据与力量。

行为的目的性是人的能动性的重要体现。

基于这一观点, 泰勒把预定的具体的行为目标作为课程评价的出发点和根本依据。

因此, 泰勒倡导的课程评价活动是有目的、有计划、有组织地进行的。

毫无疑问, 这有可取之处。

第三, 泰勒的课程评价模式具有一套逻辑严密的评价程序。

这一评价模式从确定目标到结果的分析利用, 结构紧凑,逻辑严密。

预定的目标决定了教育活动的方向, 提供了课程评价的标准, 通过恰当的评价情境, 采用合适的评价工具, 便可获取所需的行为变化的证据。

通过对行为证据的分析处理, 便可找出实际工作与教育目标的吻合度, 促使实际工作尽可能地逼近目标。

这套严密的评价程序为评价工作者提供了可遵循的路线。

第四, 泰勒的课程评价模式重视综合性评价。

这一评价模式反对过去只注意分数、计算均分的简单做法, 主张运用多种评价手段
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与方法, 对学生的各方面的实际进步进行综合性评价, 即不仅评价学生学了多少知识, 而且评价学生的智能、身体健康状况及思想道德水平。

局限性对目标没有自身的评价, 即对目标的合理性没有加以评价;
只观察了预期目标有无达到, 非预期性效果没有评价;
所定目标在大多数情况下是教育管理者提出的,很少考虑学生需要;
不能用统一的目标来评价自由发展的人,重结果轻过程。

其一是评价标准的随意性与机械性。

泰勒的课程评价模式将预定的具体目标作为评价的根本标准, 这带有很大的主观随意性。

因为实际的学校教育活动是相当复杂的。

学校在实现教育目标的过程中, 往往会出现一些难以预料的、偶然的因素。

这些因素既可
促进也可阻碍
预定的教育目标的实现, 因此, 并不是所有行为目标都可预先确定的。

同时, 人的行为也是
相当复杂的, 并非所有行为都可用“行为成分”——“内容成分”来具体表示。

基于上述两方面的片面认识, 泰勒对课程评价的标准作
了简一单化的片面理解.
其二是重结果轻过程。

泰勒的课程评价模式片面强调终结性评价, 而忽视了必要的形成性评价。

诚然, 终结性评价具有不可忽视的
作用, 但是, 事实证明, 只有终结性评价是不够的。

由于课程设计
与实施是个动态过程, 所以,要想不断获取课程实施的反馈信息,
及时调控课程的运行机制, 使课样设计与课程改革保持最佳状态, 就必须重视形成性评价。

形成性评价是终结性评价的重要基础,
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终结性评价是形成性评价的延续。

我们在进行课程评价时, 终将两者紧密结合起来。

CIPP评价模式
CIPP评价模式，亦称决策导向或改良导向评价模式，是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。

它认为评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程。

背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）、结果评价（Product Evaluation）构成了CIPP评价模式。

背景评价是对方案目标的合理性进行评价和判断，即对目标本身的诊断性评价，为计划决策服务。

输入评价是在背景评价确定了方案的目标之后，对各种备择方案的相对优点加以识别和评定的活动，实质上是对方案的可行性、效用性的评价，为组织决策服务。

过程评价是对方案实施情况的监督和检查，目的在于调整和改进实施过程，也即方案实施过程中的形成性评价，为实施决策服务。

成果评价是测量、判断、解释方案的成就，也即是终结性评价，为再循环决策服务。

一、进步性。

1、批判的继承了泰勒模式。

首先，针对泰勒模式中回避教育的价值问题而提出了背景评价,将目标纳入到评价活动之内,使目标本身的合理性受到审查。

其次,针对泰勒模式忽视条件和非预期结果,提出了输入评价和过程评价,对目标实现的可能性和任务完成的过程进行了鉴定与监督。

第三,吸收了泰勒模式中的结果评价的合理成分,发展成为以现代系统论为基础,具有严密逻辑性、持续性的方案的操作体系,为督导人员和学校管理人员提供了一套系统的观察模式,并为改良教育教学工作提供了一套系统的解释程序。

2、突出了评价的发展性功能。

教育评价的传统观念认为，教育评价的主要目的在于证明，主要任务是以测验为手段，来鉴别和挑选适合教育的儿童，评价的重点放在活动结果上。

CIPP评价模式并未忽视评价的终结性和诊断性功能，但它还重视评价的形成性功能。

强调教育评价的形成性功能符合教育改革和发展对教育评价提出的要求，也是对教育评价认识深化的结果。

把评价目的由证明转向改进，是教育评价史上的重大飞跃。

3、整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价。

二、局限性。

1、评价缺乏价值判断。

在整个评价过程中，更多的都是注重描述性的信息，而对活动各个方面，包括将要做出的决策和将来采取的备择行动方案，则缺乏价值上的判
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断，该模式的评价能否被称为评价活动遭到质疑。

2、评价者主要是为决策者收集信息来供决策人决策，忽视了决策人之外
的一切需要和价值取向，降低了评价的意义和有效性。

3、CIPP模式实施灵活的特点导致其缺乏严密的评价程序，评价类型具有
多开端性。

4、CIPP模式的评价步骤、内容较为复杂，需要专业人士参与，且需要有
各类信息源的配合，充裕的经费及科学的分析技术，同时还要建立在教育
决策合理、民主、公开的基础之上，因此使用范围缩小了不少。

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