王荣生—对“整体感知”和“整体把握”的感知和把握

对“整体感知”“整体把握”的感知与把握

华东师范大学课程与教学研究所王荣生初中阶段首次出现“整体感知”，是1992年的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲试用)》。“整体感知课文的大概内容”，当时虽然列为阅读能力训练18条的第一，但只是作为初级阅读技能来看待，大致相当于学生预习课文那样的粗读。2000年，国家颁布了《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用修订版)》，“整体感知”的内涵和地位，起了实质性的变化。

简单地讲，早先的“整体感知”或“整体把握”，是在“分析课文”的语境中提出的。其学理基础是语文教育界习惯了的“整分整(教学实践中实际上还是弄成，分‟)”三遍读法(教法)程序。主要的意思，是说阅读教学(阅读)要从“整体感知课文的大概内容”入手。这与“常规”的语文教学没有大的冲突，所以也没有引起大的反响。2000年的初高中大纲，则是在反对上述“肢解模式”、提倡“语感”培养、大量增加文学作品、注重“诵读”的语境中提出的。关注的重点，此刻已从阅读(阅读教学)的入手处，转到了后面的那个“整”，矛头则指向中间的“分”，试图对之加以彻底地改造。大致是如下五点：①针对教师以大量讲解替代学生阅读的弊端，主张让学生自己去“感知”“把握”。②针对教师(实际上是教材和教参)讲解课文内容(词句含义、段落大意、中心思想)多是“似概括、似解释、似阐述、似发挥，甚至就是在重说一次更别扭的语句”的怪状①，主张让学生自己“感知课文”高中段的表述虽然沿用“把握课文内容”，但“课文内容”的解释，已扩散到“作者的思想、观点和感情”。③针对教师在讲解中字词句篇、语修逻常面面俱到的抠挖“肢解”，主张在阅读教学中让学生“整体感知课文”“整体把握课文内容”。④针对“肢解模式”进而针对“分析”，主张阅读教学采纳使学生“整体感知(把握)”的方式比如“注重诵读”。⑤针对烦琐的“知识泛滥”式的考试，主张对学生阅读能力的评价，要转到“整体感知”“整体把握”的能力语感积累。上述五个方面的综合，无疑是对以往阅读教学的否定。但是，由

于未能及时地研制出“分析”的替换性方法和工具，更由于舆论的强音是根本上就抵触分析，因而造成的结果是实际的掏空了阅读教学原来程序中的“分”，很大程度上变成了“整整(尽管理论上和实践中必然存在…分‟)整”。表现在教学方法，“分析”则被以“诵读”为主干的“感知”所替换。

面对这样的结论，对如何进行阅读教学，语文教师有诸多的困惑：①在阅读教学中，是否全部的课文都要“整体感知(把握)”?②“整体感知(把握)”是否感知整体整篇课文?③使学生“整体感知(把握)”的教学，是否一概通过诵读(朗读、背诵)?④“整体感知(把握)”是否等于学生自己的感知、把握?我们结合2001年(全日制义务教育语文课程标准(实验稿))(下简称(标准》)在阅读目标的具体条款中对“整体感知”提法的回避来分别讨论。而讨论的前提，是区分“整体感知(把握)”在阅读层面和阅读教学层面的不同含义，对自然情形下的阅读与课堂教学情境中的学生阅读也必须分开来考虑。

阅读层面，是从读者的角度来说的，主要指阅读的方式，牵涉到阅读目的和文本类型等。在这一层面，“整体感知(把握)”的完整表述应该是：用整体感知(把握)的方式阅读适宜于整体感知(把握)的文本以达到整体感知(把握)的目的。

在中国文论的研究中，我国传统的文学批评(本文笔者注：内含阅读的思维与方法，概括为“整体直觉”。“整体、直觉、取象比类”等，是汉民族主导思维方式，②以“比类”与“体味”为主要特征的“整体直觉”阅读方式，是汉民族主导思维方式在文学鉴赏领域的贯通与体现：“这样的思维方式体现于文学批评便是将文学作品所有的各部分作为一个整体进行观赏；泯去读者与作者的界限，充分地投入，体会其精蕴，同时发挥自己的想像，加以理解，作出判断。”③

毫无疑问，中华民族思维方式的优点、中国渊源流长的文学阅读方式，我们必需珍惜和光大，在去伪存真的前提下，语文课程有必要也有义务自觉地做保存和传承的努力。达成这样的认识，是近年来语文教育大讨论所获得的重要成果之一，我们必须珍惜。

然而我们也应该看到：以“整体、直觉、取象比类”为代表的经验综合的思维方式占主导地位，并不等于说，我国传统的思维没有分析。吾淳指出：“按照对立统一的法则，综合与分析应当是一对互相伴生的同构体，即它们总是相互依存的。”④依他的研究，我国古代具有丰富的“分析思维”，尽管与古希腊为代表的西方是不同的表现形式，比如《孙子兵法》、《韩非子》、《商君书》、《荀子》中的许多篇目，就频繁地运用着上述的分析，因而也需要读者“分析”地阅读。元赵文云：“《诗》之为教必悠扬讽咏而得之，非如他经可徒以训诂为也”。也就是说，即使在古人，作为阅读方式的“整体直觉”也主要适用于《诗》(文学作品)，《周易》、《大学》、《中庸》、《论语》等经书的阅读，至少是“可以”用“训诂”的方式。再进一步看，即使是文学作品，古人也并不一概用“整体直觉”的方式阅读。按照伊泽尔的说法，文本隐含着读者；“整体直觉”的阅读方式与适宜于整体直觉的文本是互为依存、互为因果的关系。刘明今的研究表明，汉朝之前、魏晋、唐宋已降，文学作品的阅读方式是很不一样的，比如从“言尽意”观念立论的《文心雕龙》便是主张“分析”(六观)的；至唐以后，魏晋玄学“言不尽意”的命题转化为审美旨趣，新型的审美旨趣产生新型的作品，因而阅读和评鉴才“当然也就不能用…六观‟进行分析”。⑤批评中的悟境与创作中对超越之美的追求有关，应该说先在创作思想上出现皎然、刘禹锡、司空图等对超越之美的追求，然后批评中才会出现回避具体文辞、意义的分析而专讲启悟的现象。”⑥也就是说，“整体直觉”的阅读方式，唐宋已降也是专对于特定样式的文本，笼统地讲，主要指韵文作品以及抒发灵性的小品文。再进一步看，即使是唐宋已降，即使是在“整体直觉”的笼罩中，古人也不一概排斥“分析”。以“体悟”为主要特征的“整体直觉”，尤其是“鉴无定识”姿态的“体悟”，“在文学批评中则要到宋代才有

所表现”，而发端于欧阳修、司马光始作的诗话。诗话这一形式最先为江西诗派所重视、所利用，而此时大量涌现的诗话，“标榜句法、字眼，重视用事、出处，这就使诗话有兼论事、辞，转而以辞为重，考求诗歌写作的格式、法度，从而使诗歌的评品由印象概括转为细密的分析。“⑦比如《潜溪诗眼》的一则云：“好句要须好字，如李太白诗：…吴姬压酒劝客尝‟，见新酒初熟，江南风物之美，工在…压‟字。老杜《画马》诗：…戏拈秃笔扫骅骝‟，初无意于画，偶然天成，功在…拈‟字。柳诗：…汲井漱寒齿‟，工在…汲‟字。”宋元形成的阅读方法，如“八面临敌”“五色标点”，显然是一种“分析”的读法；体现宋人论诗精神的”“以我意为本而参酌旧说的解读方法”⑧，显然也是“分析”。至于明清的戏曲、小说评点，由于较自觉地承担着指导读者的功能，“分析”可谓比比皆是。

当然，正如指认中国传统思维方式是“经验综合”的，不过是与西方“理性分析”比照之下的勉强陈述，我们在上面所讲的“古人也不是一概排斥…分析‟”，也已经是现代语境中的扭曲观照。究其实，“整体直觉”，是“排斥感性认识和理性(本文笔者注：实指“知性”)认识”⑨的，因而不能简单地用“综合”与“分析”来比况。正如张载所界定的，整体直觉是“尽性”，它与感性认识的“闻见”与理性(知性)认识的“穷理”，不在一个档次上。⑩同时，“整体直觉”也意味着“整体与部分的严格区分被看作是不必要的”11。在古人看来，整体与部分的关系犹如“月印万川”，部分不能作为一个分子游离出整体的大家庭，而任何一个局部都体现着全体。12就阅读方式而言，“整体直觉”有把握整篇诗文(“题旨发明”)的含义，但主要不是指这种情况；它所涉及的单位，可以是篇，可以是段，可以是句，可以是字词。诗话类、评点类大量的文献表明，“整体直觉”的“体味”“体悟”，所涉的对象，主要是我们现在指认的“局部”。这在我们已举和下文将举的例子中可以看得很清楚。

综合上面的转述和讨论，我们至少可以得出两个与我们阅读教学相关的结论：