鲍里奇《有效教学方法》

加里 D 鲍里奇《有效教学方法》一书，是近几年课堂教学研究方面非常重要的著作，也是本人非常喜欢的有效教学方面的典籍。

捧着这本厚厚的书，我如饥似渴地反复阅读，收获颇丰，现将其要点摘录，分次贴出，以飨同好。

第一章有效教师
1. 早期有效教学的定义主要集中在教师的良好人品上,其次才是他/她的课堂行为。

2. 教师的个性心理特征---人格、态度、经验、成就和能力倾向等---与教师的课堂行为并不十分相关。

3. 绝大多数有效教学的现代定义，界定出课堂上影响学生认知的、情感的表现的师生互动模式。

4. 课堂互动分析的一套研究方法，系统地考察和记录师生的言语互动模式，并把它们与学生的成绩联系起来。

5. 有效教学的五种关键行为及相关的表现如下：
●清晰地授课：逻辑的、逐步进行的次序，清晰易懂的授课，没有分散学生注意力的不良习惯。

●多样化教学：多样的教学材料、提问、反馈和教学策略等。

●任务导向：成就（内容）导向，而不是过程导向，使内容覆盖面尽可能大，教学时间尽可能多。

●学生投入：限制分散注意力机会，使学生就教学内容进行操作、思考和探询等。

●学生成功率：把60%-70%的时间，用在能给学生带来中高水平的成功率的任务上，尤其是在讲解式和传授式教学中。

6. 有效教学的五种辅助行为，及其相关的表现如下：
●运用学生的想法和贡献：运用学生的回答促成课时目标，让学生使用自己的想法、经验和思维模式等，详细阐述和扩展所学内容。

●组织：在一堂课的起始部分俄提供先行组织者和心理策略，用多种要求创设活动结构。

●提问：运用内容问题（直接）和过程问题（间接）传达事实，并鼓励学生探询和解决问题。

●探询：诱导、澄清、探求额外信息，必要时调整方向。

●热情：在课堂讲授中通过语言的抑扬、手势、目光接触以及活力等展示生气、投入、兴奋和兴趣。

7. 一般而言，在所有的或绝大多数的教学情景下关键行为一贯有效。

8. 其他的教学行为，诸如运用学生的想法和贡献、组织和提问等，只对部分学习者和部分教学目标显得更加重要。

9. 有效教学需要把关键和辅助教学行为精心安排和组合成有意义的模式，以达到特定目标。

第二章理解你的学生
1. 早期教学概念把学生视为空容器，而教师则把一天的课时内容倒进去。

这些概念没有考虑个体多样性对学习的影响。

2. 了解学习者之间的个体差异对以下方面很重要：（1）调整教学方法从而适应个体学习需要，（2）了解并以恰当角度看待个别学生学业成就背后的原因。

3. 一些教师和父母对智力或者智商有误解，认为它们是单独而统一的。

4. 特定的能力倾向或者智力因素比普通智力更能预测学业中或特定职业中的成功。

5. 了解学习者特定的优点和缺点，并相应地改变教学目标和方法，比起根据普通智力划分学生和进行教学，更能促进学生学到更多的东西。

6. 与任务相关的先前学习内容，是指在后面的学习发生之前必须要教的一些事实、技巧和理解等。

后面的学习内容经常要求学生掌握与任务相关的先前学习内容。

7. 有一个特征可以区分出较低阶层的孩子和中高阶层的孩子，后者能更快地在家庭和街坊以外获得世界的知识。

8. 学生时期的三个埃里森危机是：（1）成就感对自卑感，（2）自我同一性对角色混乱，（3）亲密感对孤独感。

9. 状态焦虑是一种暂时的状况，由环境中某些特定的刺激引起，比如考试等。

10. 一定程度的状态焦虑对学习是必要的；分数、报告卡以及作业一般来说可以提供合适水平的状态焦虑，激发学生投入学习过程。

11. 可以用一些方法来避免极端程度的状态焦虑，比如从合适的角度来看待特定任务相对于其他任务额的价值（重要性），或者在任务总的背景下澄清它的重要性。

12. 特征焦虑在个体身上长期稳定，但又因人而异。

它之所以产生，是因为个体把宽泛的不明确状态都看成是有害的。

13. 程度深的特征焦虑与高水平的动机和成就需要相关，但极端程度的特征焦虑则与失败的强烈恐惧相关，这种恐惧破坏创造性，并导致敷衍、机械的回答。

14. 极端程度的特征焦虑有时可以避免，方法是制定特定任务的一系列替代反应。

15. 学习风格是指人们学习时所偏爱的课堂或环境条件。

研究最多的学习风格是场独立/场依存。

16. 研究表明，一些学习者倾向与场敏感---或者空间的/视觉的，而另一些则倾向于场不敏感---或者言语的/分析的。

17. 在实施与学生的学习风格相匹配的教学策略之前，教师应该注意不要形成思维定势，或者忽略组内差异。

18. 自我意识与学业成就只有中等程度的相关，但与学生对学习过程的积极投入状态，以及学生在生涯和职业中成功密切相关；可以发现并反馈给学生他们独特才能的价值，从而改善学生的自我意识。

19. 在课堂内外同辈群体都影响者学习者的行为。

利用同辈群体来促进课堂教学目标的一些方面包括小组作业、小组规范以及小组凝聚力和跨龄指导等。

20. 学习者居住、玩耍和工作的社会环境与同辈群体对学习者的影响密切相关。

对学习者来说，这些环境中存在者许多影响源，其中最明显的是他们的家庭以及家庭与学校的关系。

21. 几乎每个教师在与学生的互动中都显示出某种类型的偏见，可以通过以下方法避免它们：
●对那些你确定自己对他们有偏见的学生类型，有意识地安排互动。

●随机挑选学生完成特殊任务。

●隐蔽地配对你有偏见并处于相对立位置的学生，再与各对中的每一个进行互动。

●在课堂笔记上做记号，以便提醒自己提问那些自己可能有偏见的学生。

第三章教学目的与教学目标
1. 方针表达了为我们提供方向感的社会价值观，但它对于大量个体来说则显得非常空泛。

2. 目的界定出学生从你的教学中能学到什么，从而鼓励和激发学生。

3. 目标有两个用途：（1）把空泛的方针和目的与实现它们的特定课堂策略结合起来，（2）以某种格式表达教学策略，使你能够测量教学策略对学习者的作用。

4. 当目标这个词方针行为前面是，学习被定义为可观察的行为变化，这一变化能够在明确规定的一定时间内进行测量。

5. 之所以需要行为目标，是因为教师会很自然地关心自己的教学任务，却偶尔会忽略教学对于学生的影响。

6. 简单地说，行为目标起到以下作用：
●把教学集中在一个具有可观察结果的确切目标上。

●界定出在什么条件下学习能够发生。

●明确规定行为的水平和数量。

期待这一行为将会在规定条件的教学中发生。

7. 表示动作的动词可以是教学目标所期待的学习结果变得可操作。

8. 行为目标中明确规定的学习结果应该表示为目的（比如界定、回忆、列出），而不是手段（比如学习、看、听）。

9. 如果可观察的结果发生在某种条件下，比如个别的材料、设备、工具或者其他资源等，必须在目标中明确而详细地陈述这些条件。

10. 行为目标中的条件陈述可以是单项的（一个条件），也可以是多项的（多于一个条件）。

11. 条件应该与在现实世界中执行该行为时的条件相一致。

12. 熟练水平是指那种能使你满意地认为学生已经达到了目标的最低限度的行为水平。

13. 熟练水平体现的是一些价值判断，或者有根据的猜测，也就是说，要在某些以后的课堂外的环境中充分地执行该行为，需要该行为达到怎样的水平。

14. 目标的表现性是指在回答是允许的灵活性水平。

表现性较弱的目标可能只要求单一正确的答案，而表现性较强的目标则允许答案的结构性不强或者更灵活。

所允许的表现性是一个程度问题。

15. 认知、情感或者动作技能领域中的行为的复杂性，与对学生产生行为所要求的操作有关，而与对教师教学获得的复杂性的要求无关。

16. 认知领域中的行为，从最不复杂倒最复杂依次为知识、理解、应用、分析、综合和评价。

17. 情感领域中的行为，从最不复杂倒最复杂依次为接受、反应、价值化、组织和个性化。

18. 动作技能领域中的行为，从最不复杂倒最复杂依次为模仿、控制、精确、连接和自动化。

19. 行为目标的根源在于我们作为一个民族所持有的教育价值观。

这些价值观在最广阔的民族水平上为人们所分享，并通过行为目标转化实践，课文、课程以及部门和学校的政策是对这些价值观的诠释。

20. 在使用目标分类法中有四个重要的警告，即：
●没有哪个明确规定的行为一定比另一行为更为人们所期待。

●较高级的认知技能经常比较低级的认知技能更真实。

●比起较复杂的行为，较不复杂的行为不一定更容易教授，更省时或者需要更少的资源。

●执行一个领域中的行为，可能需要同时完成其他领域中的一个或多个行为。

第四章单元和课时计划
1. 教学单元可以视为一个系统，单元内的个别课时是它的组成内容。

2. 计划过程中四种主要活动：确立教学目标，界定学习者的需
要，以及选择和组织内容。

3. 单元计划的两个目的是：（1）把空泛陈述的活动和结果转化为具体的目标和课时，（2）提供长期目标的图画。

4. 等级的概念告诉我们部分与整体的关系（这里是课时与单元的关系），而与任务相关的先前知识的概念告诉我们在一系列事件中，哪个应该在前，哪个应该在后（课时序列），系统思考使我们注意大小不同的各部分之间的关系，看看哪些课时组成了哪些单元。

5. 单元可以垂直地安排，强调课时内容的等级关系，以及与任务相关的先前知识（序列），或者还可以水平地安排单元，强调包含跨学科知识的主题，传达出把世界不同反面结合在一起的关系和模式。

6. 在垂直计划中，方框阐释了处于各种概括水平的内容领域，或者教学目的。

直线和箭头指出课时序列以及课时结果怎样在彼此的基础上达到的单元目标。

7. 垂直单元计划的三个活动如下：
●通过一种或多种行为分类法划分单元结果的种类，单元结果的行为复杂水平高于课时结果。

●安排教学序列，使先前教授的课时结果有助于达到后面的课时结果。

●在必要的地方重新安排或增加课时内容，从而在需要的时候提供与任务相关的先前知识。

8. 水平计划中，应该有一个统一的中心主题，直线和箭头与它相连，指出它下属的课时内容中的思想。

9. 水平计划的三个活动如下：
●确定一个跨学科主题
●包含跨学科的知识体
●界定出八世界不同方面结合起来的关系和模式
10. 开始准备课时计划之前，必须确定课时的行为复杂水平（比如知识、应用、评价等）。

还要确定在制定课时计划时在多大程度上为学习者的多样性做好准备（比如有时间限制的能力分组、同辈指导、学习中心、专门的讲义、合作小组等）。

11. 学校指在学习者头脑中发生的内部事件，它起源于你提供的外部教学事件。

因此，教和学两个词指的是两个不同的，但同时有互相联系的活动系列。

12. 下列外部事件可以在课时计划中明确规定：
●吸引注意
●告知学习者目标
●激发学生回忆前提学习内容
●呈现刺激材料
●引发期待行为
●提供反馈
●评估行为
13. 吸引注意，是指吸引学生对你将要呈现的内容发生兴趣，并使他们调整到合适的接收方式，为上课做好准备。

14. 告知学习者目标，是指告诉学生在课时结束时，期待他们达到怎样的行为复杂水平。

15. 激发学生回忆前提学习内容，是指回忆课时所需要的与任务相关的先前信息。

16. 呈现刺激材料，是通过能够引发思维活动并维持兴趣的程序，用能够让学生接收信息的方式传达期待内容。

17. 引发期待行为，是让学习者产生预期的行为，组织出符合陈述目标的复杂水平的答复。

18. 提供反馈，是在一种非威胁性、非评价性的气氛中，告诉学习者他/她被引发出来的答复的精确程度。

19. 评估行为，是通过测验、家庭作业和扩展的任务等评估学习者的行为。

第五章直接教学策略
1.学习的两种宽泛划分是事实、规则和动作序列的学习（类型1），与概念、模式和抽象概念的学习（类型2）。

2.类型1的结果一般来说代表认知、情感和动作技能领域中复杂水平较低的行为；而类型2的结果经常代表这几个领域中复杂水平较高的行为。

3.类型1的教学活动要求把处于知识和理解水平的事实、规则组合成动作序列，动作序列可以通过观察、机械重复和练习来学习。

类型1的结果有惟一的“正确答案”，能通过记忆和练习来学习。

4.类型2的教学活动超越事实、规则和序列，帮助学习者创造、综合、鉴别和识别出不能构成概念或模式的标准的特点。

5.对事实、规则和动作序列的学习，最常用强调知识获得的教学策略来教授；而对概念、模式和抽象概念的学习，最常用强调咨询和解决问题的教学策略来教授。

6.事实、规则和动作序列可以通过被称为直接教学模式的过程来最有效地获得。

这一模式主要是以教师为中心；事实、规则和动作序列以讲演---朗诵方式传递给学生，期中涉及大量的教师谈话，问与答，回顾与练习，以及对学生错误的迅速纠正。

7.直接教学模式的特点有：全班(相对于小组)教学；以你提出的问题为基础来组织学习；提供详细而反复的练习；呈现材料时使学习者掌握一个新事实、规则或序列，然后教师在呈现下一个；正式地安排课堂，从而使学生尽可能多地操练和练习。

8.在下列时候最适合
使用直接教学：课文和练习册的内容不是以大小接近的小块形式出现的；为了激发或提高学生的兴趣，需要你积极参与教学过程；要教的内容代表着后面学校所需要的与任务相关的先前知识。

9.每日回顾和检查的技巧包括下列：
●以问答形式让学生鉴别出难的家庭作业。

●抽样检查部分学生，看看全班的理解情况。

●明确回顾当天课时所需要的与任务相关的先前学习内容。

10.呈现并组织新材料的技巧如下：
●建立部分---整体关系
●鉴别序列关系
●发现组合关系
●寻找比较关系
11.指导学生练习的技巧包括如下：
●让学生私下作答，然后逐个帮助。

●不管学生是否举手都点名叫他们回答。

●事先准备问题，随机让学生回答。

12.提供恰当的反馈和纠正涉及了解如何回复一些回答，这些回答有以下类型：（1）正确、迅速而肯定；（2）正确但犹豫；（3）由于粗心而出错;(4)由于不知道而出错。

13.对于正确、迅速而肯定的回答，认可它，然后要么再问同一个学生另一个问题，要么很快转向另一个学生。

14.对于正确但犹豫的回答，作出肯定答复，并很快重述正确答案所需要的事实、规则或步骤。

15.对于由于粗心而出错的回答，指出回答是错误的，并很快转向下一个学生，不加过多评论。

16.对于不是由于粗心而是由于不知道而出错的回答，通过暗示、探询或一个相关但比较简单的问题让他寻找正确答案。

17.对于绝大多数涉及知识获得的学校，课时连续部分之间的步骤要足够小，从而在一个练习与反馈期内产生大约60%-80%的正确答案。

18.回顾、再解释和提示在学生回答的准确率达到80%以前是有效的，过了这一百分点，就要简化纠正过程，指导学生学习个性化材料。

19.设计独立练习，从而让学习者把事实和规则组合成动作序列，并使它与现实生活中的应用越来越相似。

独立练习的机会要尽快地紧随学习之后。

20.安排教学节奏，使学生在每周和每月例行的回顾中正确、迅速而肯定地回答问题的比率达到95%左右。

21.运用独立练习和家庭作业，使回答准确率，从有指导练习和反馈时的
60%-80%，提高到每周和每月回顾时的大约95%。

22.在多元文化课堂里，可以通过下列方法促进学生的投入：认可学习者的独特回答，降低竞争，促进同辈互动，传达出培养之情和关心感。

第六章间接教学策略
1.间接教学是一种教和学的方法，在这个过程中，学习是一种探寻活动，结果是对未知的发现，学习的背景是一个问题。

2.在间接教学中，学生通过将刺激物转换为一种回答来获取信息，这种回答它不同于（1）呈现的刺激物，（2）学生先前所作出的任何回答。

3.在间接教学过程中，学生通过概括和辨别过程，调整和提炼刺激材料，获得概念、模式和理论。

4.普遍性原理帮助学生对不同的刺激作出相同的反应，因此提高事实、规则和动作序列的使用范围。

5.辨别过程通过排除那些看似概念而实际与概念本质层面有别的事例，有选择地界定可接受事例的范围。

6.普遍性原则和辨别过程一起有助于学生将表面不同的刺激物按本质属性的原理归入到同一类属性中。

本质属性如同磁石，将同一概念的所有事例聚合到一起，无须亲见或记忆每一个事例。

7.间接教学法提供了激发概括化和辨别活动的教学策略，从而形成概念、模式和抽象理论。

8.下面是间接型的教学职能：
●使用先行组织者
●概念性活动---归纳和演绎
●正反例的使用
●通过问题引导探索和发现过程
●利用学生的观点
●学生自我评价
●使用小组讨论
9.先行组织者向学生展示了一个概念性的预习，为保存和备用而帮助学生储存、标记、组织内容。

10.问题中心法、有层次的决策法和网络工事法是构建先行组织者的三种方法。

11.归纳始于对一组有限的资料所进行的具体观察，得出一个边界较广的概括化理论。

12.演绎是将原则或一般性原理应用于具体事件的推理活动。

13.正反例的呈现益于界定本质的和非本质的属性，从而构建出精确的概括化原理。

14.正确使用正反例，包括如下步骤：
●提供多个例子
●使用与所定义的概念无关的多样化例子
●使用含有该概念某些层面的反例
●解释为什么反例含有同正例相同的部分特征
15.在间接教学法中，问题的作用在于指导学生发现难题的新的层面，或解决两难境地的新方法。

16.间接教学过程中，使用某些问题的作用包括以下方面：
●从新聚焦
●展现需要解决的矛盾
●探索更深、更彻底的回答
●将讨论扩展到新领域
●将责任传给全班学生
17.学生的观点可以被用来激发学生兴趣，围绕学生的问题组织学科内容，根据学生个体需要而调整有关反馈，激发对学科的积极态度。

因为这些目标不能成为自身的终点，你必须计划和组织如何利用学生的观点来促进推理、解决问题和批判性思考。

18.以学生为中心的学习，有时被称为“非指导性发现学习”，允许学生选择学习经验的形式和材料。

这适于独立性地进行实验、研究项目、自然科学项目和证明。

然而，为确保学生观点的使用和贴近课程内容，常常有必要进行预先组织和指导。

19.间接教学过程中，当你给学生机会来说明他们的答案，这样你和其他同学可以建议他作一些必要的改进时，学生的自我评价回答就出现了。

学生最容易以生-生-师交流的形式进行自我评价，在这过程中，你鼓励学生对他们自己或彼此的回答的精确性进行评论和思考。

20.小组讨论使得学生在大范围的学生中连续的反应进行交流。

在这些交流活动中，只有偶尔为了复习或总结时，你才可以打断，或者你安排周期性师生互动，评价每组的进展，并且在必要时为小组讨论重新定向。

21.用于讨论的最好是课本和练习册所没有正式组织好，而且学生对之没有形成高度一致认识的话题。

22.在讨论中，你的调节职责包括以下活动：
●为学生制定讨论的目标
●提供可能需要的新的或更精确的信息
●复习、总结和讲述观点和事实
●使观点和信息重新回到讨论的目标
23.小组的意见越趋一致，小组中人数越少，他们领会概念和理论的能力越强，你对小组的权威角色就越应消减。

24.教师通常一并使用直接和间接教学法，你不要使用一种而排除另一种，因为每种皆包含一套职能，构造有效的教授事实，规则和动作序列或者概念、模式和抽象理论的方法。

第七章提问策略
1.有效的问题是，使学生能够积极组织答案并因此而积极参与学习过程的问题。

2.有效的问题有赖与音调变化、词的重音处理、词的选择以及问题所在的语境。

3.课堂最常见的教师的行为是：组织、启发和回应。

4.启发---或者是提问的行为---能鼓励学生对教师提出的材料尽快进行思考。

5.据统计，有70%-80%的问题要求的是知识的简单回忆，只有20%-30%的问题要求进行澄清、扩展、归纳和作出推理。

换句话说，五个问题中只有一个对高层次的思维过程有所要求，而且这些认知复杂性层次较高的行为都是在成人的生活、工作和高级的训练中要求频繁使用的。

6.提问的常见目标有：
●引起兴趣，吸引注意力。

●诊断和检查。

●回忆具体知识和信息。

●课堂管理。

●激发高层次的思维活动。

●对学习活动进行组织和重新导向。

●让学生表露情感。

7.一个问题，如果答案被限制在一个或少数几个的范围之内，这种问题就叫封闭性、直接性问题。

这种问题教会学生以一种有限制的方式作出回应。

8.一个问题，如果有多个正确答案或可接受的回答范围很广，就叫做开放性问题。

然而，开放性问题同样有错误的回答。

9.同一个问题，在一种情况下可能是封闭性的，而在另一种情况下又有可能是开放性的，如果对开放性问题的“创造性的”回答是靠回忆得来的。

10.研究并未表明高层次问题的使用能导致标准化成绩测试中的成绩提高，
然而，已有的发现是，高层次的问题可以激发分析、综合和评价的技巧，而这些。