教师专业发展与成长路径
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20世纪70年代中期，有效教师的研究转向了教 师认知过程的研究。
开始关注教师认知过程和行为的相互作用
表现在对教师知觉、归因，尤其是教师决策和思维 过程的研究。
认知阶段一： 教师教学前思维
确定和形 成目标
选择适宜的 教学活动
组织教学 活动
选择评价 方式
Tayler的教学计划线性模型
教学前思维过程中，教师思考的焦点主要在教学内 容、教学活动或过程上，对教学目的思之甚少，对 教学评价几乎不予考虑。
人们寻找教师中的“艺术家”，关注焦点在教 师的背景和经历，而不是他们在教学过程中做 了什么或应该做什么。
如何研究？
标准－效能研究范式 确定教师成功教学的一系列标准，如学生成 就、学生评分、校长评分等； 选择相应的教师特征并测量； 计算二者的相关系数。
一项大规模研究（Ryans，1960）发现，在各种 标准下被认为是杰出的教师一般具有以下一些 特征：
中学教师首先考虑教学情境，如教学材料与教学资源； 而后考虑学生对哪种资源感兴趣；最后才考虑教学目的 （Taylor，1970）。
教师头脑中的计划过程，一部分是对教学的预期，另一 部分是对以前类似教学的反思。尤其是熟练教师，他们 往往是提取以往教学当中的成功经验，只有针对特定的 内容或特定的学生，他们才会进行思考（McCutcheon， 1980）。
教师专业发展与成长路径
操太圣 南京大学教育经济与管理研究所 2016年7月23日 caotaisheng@aliyun.com
一、导言
什么样的教师才算是优秀？
高效能教师的十大特征
个性特征：高效能教师是什么样的人
1. 满怀使命感和热情 2. 积极而真诚 3. 具有领导才能
教学特征：高效能教师做什么 4. 全面关注
一、什么是教师教学能力？
教师的教学能力 是教师进行高效教学的核心能力。
基本素养
（1）语言表达能力 （2）分析与推理能力 （3）概括和综合能力 （4）教师的兴趣爱好 （5）阅读理解的能力 （6）控制自身情感的能力
对所教知识结构的认知
（1）确定教学目标的能力 （2）对例题价值与功能的认知能力 （3）对习题进行合理配置的能力 （4）板书能力
教师二次发展曲线图（李海林）
第一次发展
第二次发展 高原期
教师专业发展的情境（操太圣，2007）
高挑战
冲突、士气低落 迅速的进步，杰出表现
低支持
高支持
停滞不前、表现不佳 缓慢、不均衡的进步、自足
低挑战
第一次成长与第二次成长比较
1、第一次成长方式主要是模仿；在第二次成长中，反思自己 的教育教学行为及效果不可或缺。
（二）阶段性
费斯勒（Fessler，1992）在观察、访谈的基础上，结合对成人发展和 人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出了教师生涯发展动态论， 将教师发展细分为8个阶段：
职前教师阶段（pre-service） 导入阶段（induction） 能力建立阶段（competency building） 热心和成长阶段（enthusiastic and growing） 生涯挫折阶段（career frustration） 稳定和停滞阶段（stable and stagnant） 生涯低落阶段（career wind down） 生涯退出阶段（career re-exit）
思维的过程与决策的结果，根本说来是来自于教 师已有的知识经验。
教师的不同知识经验，决定了其执行不同的思维过程、 做出不同的决策结果，进而表现出不同的教学行为。
28
对有效教师的研究，从最初的朴素认识到 严谨的科学研究，从最初的对教师特征的 描述，到对教师外显行为的研究，到对教 师认知过程的研究，进而发现教师知识才 是教师有效教学的真正原因之所在。
1.富于戏剧性 2.悦耳动听
1.营造和谐气氛 1.有创意、引人注目 2.讲笑话、趣事 2.不平铺直叙或太理论
化
清晰 1.注意体态语的 干扰 2.手势忌太复杂
1.发音正确清楚 2.声音明亮
1.用词标准 2.简短扼要
1.思考的逻辑顺序 2.再次强调重点
本讲主要议题：
什么是教师的教学能力？ 如何认识教师教学能力？ 如何认识教师专业发展？ 如何促进教师专业发展？
什么样的老师让你学到更多知识？
1. 对学生提出更高的要求 2. 具有更多的教学技巧 3. 学科知识更为丰富 4. 课堂纪律更好
未受 关注
一直到20世纪初期，大部分都认为，学生是 否学会完全取决于他们自身的努力，而不 取决于教师的才能如何。
（二）关注教师人格特征
1930年，Barr和Emans以学生成绩为基础，再次 提出了一个教师有效性的模型，找寻有效教师 的人格特征。
互动 1.注视观众 2.适度移动
1.问答交谈的口吻 1.设计问句问题 1.安排讨论、问答 2.柔和亲切的口吻 2.多鼓励赞美 2.以“对象需求”为中
心
重点 1.辅以表情 分明 2.辅以手势
1.辅以语气 2.辅以语调
1.浅显易懂 2.具体明确
1.重点不要太多 2.凸显重点
生动 1.开朗、幽默 2.手势活泼
对所教知识结构的认知
（1）所教学科知识的深、广度 （2）教具演示、实验操作能力 （3）与所教学科相关的学科发展
对学生认知发展的认知
（1）确定教学目标的能力
（1）启发学生思维的能力
（2）对例题价值与功能的认知能力
（2）洞察学生心理变化的能力
（3）对习题进行合理配置的能力
（3）及时发现、纠正学生错误的能力
（4）板书能力
学科教学能力
（1）分析处理教材的能力
（2）设计教学过程的能力
（3）设计问题的能力
（4）组织教学能力
（5）调动学习兴趣的能力
（6）教学诊断、反馈能力
（7）因材施教的能力
（8）教学研究能力
（9）应变能力
从某种意义上说，有效的教师就是“全面 的”教师，他们能够调节课堂的变化，适 应学生的需要，并能够完成必须做到的一 切事情，在各种环境下影响进而教育不同 的学生。
黑人学生的文化教育水平相对较低，而且越往后差距 越大。人们以为这种差距主要是学校的办学条件造成 的。
1964年，美国国家教育统计中心就教育机会均等问题 开展了一项大规模调查研究。 主要结论是：当学生的社会经济背景这一因素在 统计上被控制时，诸如设施、课程等学校因素对 学生的学业成就只显示很小的影响。
科尔曼报告的这一结论引发了两类研究
一类是呼应科尔曼报告的研究 一类是怀疑科尔曼报告的研究
“有效学校”研究 主要结论是：影响学生学业成就的学校因素是存 在的，这些因素包括教学领导、学校氛围、教师 对学生的期待、对学生学习的监控和反馈。
1970年代，研究者认识到“教师做什么比教师是什 么更重要”。
的哲学和历史背景的知识
1. 关于学科教 学目的知识
2. 学生对某一 主题理解和 误解的知识
3. 课程和教材 的知识
4. 特定主题教 学策略和呈 现知识
基本素养
学科知识背景
（1）语言表达能力 （2）分析与推理能力 （3）概括和综合能力 （4）教师的兴趣爱好 （5）阅读理解的能力 （6）控制自身情感的能力
友善 1.亲切的笑脸 （情绪稳定） 2.随和轻松
1.关怀的口吻
1.有礼貌、谦虚 1.以对方的需求为主
2.避免高高在上不 2.用对方的语言 2.莫随意或无意地批评
耐烦的语气
听众
自信 1.神情稳重坚定 1.口气坚定有力 2.有正确的理念 2.愉快的口吻
1.语句精简有力 1.熟悉所表达的内容 2.语句就事论事、 2.有准备地回答问题 解决问题
学科知识背景
（1）所教学科知识的深、广度 （2）教具演示、实验操作能力 （3）与所教学科相关的学科发展
对学生认知发展的认知
（1）启发学生思维的能力 （2）洞察学生心理变化的能力 （3）及时发现、纠正学生错误的能力
（1）分析处理教材的能力 （3）设计问题的能力 （5）调动学习兴趣的能力 （7）因材施教的能力 力
第三步
获得学业成绩 第一步
类型2
区分教师 第二步
第三步
比较学生的 学业成绩
选择两组教师
第一步
训练实验组教师
类型3
第二步
上述研究的不足
没有研究情境因素 没有研究学生的学习过程 没有研究教师在教学过程中的认知过程
教师是如何对课堂、教学目标、教学材料等情境进 行知觉、判断、思维与决策的。
（四）关注教师认知
1. 较高的智力 2. 中等以上的学业成绩 3. 良好的情绪调节 4. 对他人的行为和动机毫不吝惜赞美之词 5. 曾照顾过孩子 6. 做过家庭教师
尽管有个别研究证实教师特征与学生学业 成就有关，但绝大多数研究结论认为，教 师人格特征与学业成就的正相关不到30％。
（三）关注教师行为
《科尔曼报告》（1966）
教学映像
决策常规
言语表达能力
教学计划
教学中思维
推理能力
影响教师教学中思维的因素
认知阶段三：教师教学后思维过程
1.向前看 2.寻找问题和机会 3.找出重构问题的新方式使负性变成潜在的
正性，开启新的发展途径 4.把握、形成和发展这些机会使其能够执行
研究教师认知有何利弊？
对教师认知研究所解释的教学前思维、教学中思 维的过程及其影响因素，对教学实践具有重要意 义。
1. “象平常一样进行教学” 2. “改变原先计划的教学策略” 3. “找不到更好的方式去替换已计划的策略”
虽然他们发现学生的行为是不允许的，但没有办法解决，这时他 们往往感到非常无助。
4. 在教学中教师很少去考虑替换原先计划的教学策略。
他们认为，虽有可替换的教学策略，但是已计划的教学策略可能 是最好的策略（Peterson & Clark，1978）。
（五）关注教师知识体系
舒尔曼于 1987 年指出，有效的教师专业 知识由七部分组成：
1. 学科知识 2. 一般教学知识 3. 课程知识 4. 学科教学知识（Pedagogical Content
Knowledge，PCK） 5. 学习者及其特点的知识 6. 教育情境知识 7. 关于教育的目标、目的和价值以及它们
过程-结果
开始将研究的侧重点转向对教师课堂行为的研究
如提问、解释、评价、表扬、陈述的清晰性、指向性、教学进 度的控制、课堂走动的范围等行为。
目的在于区别“有效的教师行为”与“无效的教师 行为”。
如何研究？
计算相关系数 第三步
观察教学行为 第一步
评价学习结果 第二步
类型1
计算相关 第四步
观察好教师的 教学行为
学科教学能力
（2）设计教学过程的能力 （4）组织教学能力
（6）教学诊断、反馈能力 （8）教学研究能力应变能
二、如何认识教师教学能力？
教师教学能力很重要吗？
教师有效性是个重要课题吗？
这些是 问题吗？
（一）无视教师有效性
早期的一项研究（Kratz，1896），要学生回答 两个问题：
什么样的老师是你最喜欢的？
三、如何认识教师专业发展？
（一）挑战与支持
一般而言，教师在学校场域里待久了，容易出现以 下特征：
对教学工作感到挫折、沮丧； 对学生行为及成就不抱积极的期待，预期学生对其教学
努力会采取负面的反应； 与学生产生冲突，认为学生的目标和关注焦点与教师相
对立。
如果把专业发展比作是一列向前行驶的火车， 不是学校内所有的教师都愿意登上这列火车的， 这时就需要制度的强制力来“逼迫”他（或她） 上车；登上火车之后，继续通过制度的强制力 来促使其尽快向火车头走去，即不断促进教师 向前向上发展（胡惠闵，2005）。
5. 风格 6. 激励技巧 7. 有效教学
智力特征：高效能教师思考什么，如何思考
8. 书本知识 9. 社区经验 10. 精神生活
课堂教学如何精彩
表情仪态
声音运用
遣词造句Baidu Nhomakorabea
内容呈现
热忱 1.朝气蓬勃 2.服装得体
1.稍高昂、有精神 1.关怀的用语
2.浑厚有力
2.积极的用语
1.尊重及“讨好”听众 2.强调有希望的一面
2、第一次成长主要靠经验的积累；第二次成长主要靠“用理 论”来反思自己的经验。
3、第一次成长主要表现在行为方式的变化；第二次成长更重 要的是看问题的立场方法的重大变化。
4、第一次成长很多是自然开始的，第二次成长则有很多是受 到外力的强力推动后开始的。
5、第一次成长所依靠的外部支持主要是同伴的示范；第二次 成长所依靠的外部支持则主要是专家的指导。
影响教师教学前思维的因素
教师认知能力
教师知识经验
学生
教学前思维 课堂环境
教学材料 教学目标
认知阶段二：教师教学中思维过程
教学脚本
观察学生 的行为
是否在允 许范围内 是
继续上课
否 搜索教学 方法
是 是否搜索到
恰当方法
改变教学
否
Snow（1972）的教师教学中思维过程
教师在教学中思维路径的出现频率
开始关注教师认知过程和行为的相互作用
表现在对教师知觉、归因，尤其是教师决策和思维 过程的研究。
认知阶段一： 教师教学前思维
确定和形 成目标
选择适宜的 教学活动
组织教学 活动
选择评价 方式
Tayler的教学计划线性模型
教学前思维过程中，教师思考的焦点主要在教学内 容、教学活动或过程上，对教学目的思之甚少，对 教学评价几乎不予考虑。
人们寻找教师中的“艺术家”，关注焦点在教 师的背景和经历，而不是他们在教学过程中做 了什么或应该做什么。
如何研究？
标准－效能研究范式 确定教师成功教学的一系列标准，如学生成 就、学生评分、校长评分等； 选择相应的教师特征并测量； 计算二者的相关系数。
一项大规模研究（Ryans，1960）发现，在各种 标准下被认为是杰出的教师一般具有以下一些 特征：
中学教师首先考虑教学情境，如教学材料与教学资源； 而后考虑学生对哪种资源感兴趣；最后才考虑教学目的 （Taylor，1970）。
教师头脑中的计划过程，一部分是对教学的预期，另一 部分是对以前类似教学的反思。尤其是熟练教师，他们 往往是提取以往教学当中的成功经验，只有针对特定的 内容或特定的学生，他们才会进行思考（McCutcheon， 1980）。
教师专业发展与成长路径
操太圣 南京大学教育经济与管理研究所 2016年7月23日 caotaisheng@aliyun.com
一、导言
什么样的教师才算是优秀？
高效能教师的十大特征
个性特征：高效能教师是什么样的人
1. 满怀使命感和热情 2. 积极而真诚 3. 具有领导才能
教学特征：高效能教师做什么 4. 全面关注
一、什么是教师教学能力？
教师的教学能力 是教师进行高效教学的核心能力。
基本素养
（1）语言表达能力 （2）分析与推理能力 （3）概括和综合能力 （4）教师的兴趣爱好 （5）阅读理解的能力 （6）控制自身情感的能力
对所教知识结构的认知
（1）确定教学目标的能力 （2）对例题价值与功能的认知能力 （3）对习题进行合理配置的能力 （4）板书能力
教师二次发展曲线图（李海林）
第一次发展
第二次发展 高原期
教师专业发展的情境（操太圣，2007）
高挑战
冲突、士气低落 迅速的进步，杰出表现
低支持
高支持
停滞不前、表现不佳 缓慢、不均衡的进步、自足
低挑战
第一次成长与第二次成长比较
1、第一次成长方式主要是模仿；在第二次成长中，反思自己 的教育教学行为及效果不可或缺。
（二）阶段性
费斯勒（Fessler，1992）在观察、访谈的基础上，结合对成人发展和 人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出了教师生涯发展动态论， 将教师发展细分为8个阶段：
职前教师阶段（pre-service） 导入阶段（induction） 能力建立阶段（competency building） 热心和成长阶段（enthusiastic and growing） 生涯挫折阶段（career frustration） 稳定和停滞阶段（stable and stagnant） 生涯低落阶段（career wind down） 生涯退出阶段（career re-exit）
思维的过程与决策的结果，根本说来是来自于教 师已有的知识经验。
教师的不同知识经验，决定了其执行不同的思维过程、 做出不同的决策结果，进而表现出不同的教学行为。
28
对有效教师的研究，从最初的朴素认识到 严谨的科学研究，从最初的对教师特征的 描述，到对教师外显行为的研究，到对教 师认知过程的研究，进而发现教师知识才 是教师有效教学的真正原因之所在。
1.富于戏剧性 2.悦耳动听
1.营造和谐气氛 1.有创意、引人注目 2.讲笑话、趣事 2.不平铺直叙或太理论
化
清晰 1.注意体态语的 干扰 2.手势忌太复杂
1.发音正确清楚 2.声音明亮
1.用词标准 2.简短扼要
1.思考的逻辑顺序 2.再次强调重点
本讲主要议题：
什么是教师的教学能力？ 如何认识教师教学能力？ 如何认识教师专业发展？ 如何促进教师专业发展？
什么样的老师让你学到更多知识？
1. 对学生提出更高的要求 2. 具有更多的教学技巧 3. 学科知识更为丰富 4. 课堂纪律更好
未受 关注
一直到20世纪初期，大部分都认为，学生是 否学会完全取决于他们自身的努力，而不 取决于教师的才能如何。
（二）关注教师人格特征
1930年，Barr和Emans以学生成绩为基础，再次 提出了一个教师有效性的模型，找寻有效教师 的人格特征。
互动 1.注视观众 2.适度移动
1.问答交谈的口吻 1.设计问句问题 1.安排讨论、问答 2.柔和亲切的口吻 2.多鼓励赞美 2.以“对象需求”为中
心
重点 1.辅以表情 分明 2.辅以手势
1.辅以语气 2.辅以语调
1.浅显易懂 2.具体明确
1.重点不要太多 2.凸显重点
生动 1.开朗、幽默 2.手势活泼
对所教知识结构的认知
（1）所教学科知识的深、广度 （2）教具演示、实验操作能力 （3）与所教学科相关的学科发展
对学生认知发展的认知
（1）确定教学目标的能力
（1）启发学生思维的能力
（2）对例题价值与功能的认知能力
（2）洞察学生心理变化的能力
（3）对习题进行合理配置的能力
（3）及时发现、纠正学生错误的能力
（4）板书能力
学科教学能力
（1）分析处理教材的能力
（2）设计教学过程的能力
（3）设计问题的能力
（4）组织教学能力
（5）调动学习兴趣的能力
（6）教学诊断、反馈能力
（7）因材施教的能力
（8）教学研究能力
（9）应变能力
从某种意义上说，有效的教师就是“全面 的”教师，他们能够调节课堂的变化，适 应学生的需要，并能够完成必须做到的一 切事情，在各种环境下影响进而教育不同 的学生。
黑人学生的文化教育水平相对较低，而且越往后差距 越大。人们以为这种差距主要是学校的办学条件造成 的。
1964年，美国国家教育统计中心就教育机会均等问题 开展了一项大规模调查研究。 主要结论是：当学生的社会经济背景这一因素在 统计上被控制时，诸如设施、课程等学校因素对 学生的学业成就只显示很小的影响。
科尔曼报告的这一结论引发了两类研究
一类是呼应科尔曼报告的研究 一类是怀疑科尔曼报告的研究
“有效学校”研究 主要结论是：影响学生学业成就的学校因素是存 在的，这些因素包括教学领导、学校氛围、教师 对学生的期待、对学生学习的监控和反馈。
1970年代，研究者认识到“教师做什么比教师是什 么更重要”。
的哲学和历史背景的知识
1. 关于学科教 学目的知识
2. 学生对某一 主题理解和 误解的知识
3. 课程和教材 的知识
4. 特定主题教 学策略和呈 现知识
基本素养
学科知识背景
（1）语言表达能力 （2）分析与推理能力 （3）概括和综合能力 （4）教师的兴趣爱好 （5）阅读理解的能力 （6）控制自身情感的能力
友善 1.亲切的笑脸 （情绪稳定） 2.随和轻松
1.关怀的口吻
1.有礼貌、谦虚 1.以对方的需求为主
2.避免高高在上不 2.用对方的语言 2.莫随意或无意地批评
耐烦的语气
听众
自信 1.神情稳重坚定 1.口气坚定有力 2.有正确的理念 2.愉快的口吻
1.语句精简有力 1.熟悉所表达的内容 2.语句就事论事、 2.有准备地回答问题 解决问题
学科知识背景
（1）所教学科知识的深、广度 （2）教具演示、实验操作能力 （3）与所教学科相关的学科发展
对学生认知发展的认知
（1）启发学生思维的能力 （2）洞察学生心理变化的能力 （3）及时发现、纠正学生错误的能力
（1）分析处理教材的能力 （3）设计问题的能力 （5）调动学习兴趣的能力 （7）因材施教的能力 力
第三步
获得学业成绩 第一步
类型2
区分教师 第二步
第三步
比较学生的 学业成绩
选择两组教师
第一步
训练实验组教师
类型3
第二步
上述研究的不足
没有研究情境因素 没有研究学生的学习过程 没有研究教师在教学过程中的认知过程
教师是如何对课堂、教学目标、教学材料等情境进 行知觉、判断、思维与决策的。
（四）关注教师认知
1. 较高的智力 2. 中等以上的学业成绩 3. 良好的情绪调节 4. 对他人的行为和动机毫不吝惜赞美之词 5. 曾照顾过孩子 6. 做过家庭教师
尽管有个别研究证实教师特征与学生学业 成就有关，但绝大多数研究结论认为，教 师人格特征与学业成就的正相关不到30％。
（三）关注教师行为
《科尔曼报告》（1966）
教学映像
决策常规
言语表达能力
教学计划
教学中思维
推理能力
影响教师教学中思维的因素
认知阶段三：教师教学后思维过程
1.向前看 2.寻找问题和机会 3.找出重构问题的新方式使负性变成潜在的
正性，开启新的发展途径 4.把握、形成和发展这些机会使其能够执行
研究教师认知有何利弊？
对教师认知研究所解释的教学前思维、教学中思 维的过程及其影响因素，对教学实践具有重要意 义。
1. “象平常一样进行教学” 2. “改变原先计划的教学策略” 3. “找不到更好的方式去替换已计划的策略”
虽然他们发现学生的行为是不允许的，但没有办法解决，这时他 们往往感到非常无助。
4. 在教学中教师很少去考虑替换原先计划的教学策略。
他们认为，虽有可替换的教学策略，但是已计划的教学策略可能 是最好的策略（Peterson & Clark，1978）。
（五）关注教师知识体系
舒尔曼于 1987 年指出，有效的教师专业 知识由七部分组成：
1. 学科知识 2. 一般教学知识 3. 课程知识 4. 学科教学知识（Pedagogical Content
Knowledge，PCK） 5. 学习者及其特点的知识 6. 教育情境知识 7. 关于教育的目标、目的和价值以及它们
过程-结果
开始将研究的侧重点转向对教师课堂行为的研究
如提问、解释、评价、表扬、陈述的清晰性、指向性、教学进 度的控制、课堂走动的范围等行为。
目的在于区别“有效的教师行为”与“无效的教师 行为”。
如何研究？
计算相关系数 第三步
观察教学行为 第一步
评价学习结果 第二步
类型1
计算相关 第四步
观察好教师的 教学行为
学科教学能力
（2）设计教学过程的能力 （4）组织教学能力
（6）教学诊断、反馈能力 （8）教学研究能力应变能
二、如何认识教师教学能力？
教师教学能力很重要吗？
教师有效性是个重要课题吗？
这些是 问题吗？
（一）无视教师有效性
早期的一项研究（Kratz，1896），要学生回答 两个问题：
什么样的老师是你最喜欢的？
三、如何认识教师专业发展？
（一）挑战与支持
一般而言，教师在学校场域里待久了，容易出现以 下特征：
对教学工作感到挫折、沮丧； 对学生行为及成就不抱积极的期待，预期学生对其教学
努力会采取负面的反应； 与学生产生冲突，认为学生的目标和关注焦点与教师相
对立。
如果把专业发展比作是一列向前行驶的火车， 不是学校内所有的教师都愿意登上这列火车的， 这时就需要制度的强制力来“逼迫”他（或她） 上车；登上火车之后，继续通过制度的强制力 来促使其尽快向火车头走去，即不断促进教师 向前向上发展（胡惠闵，2005）。
5. 风格 6. 激励技巧 7. 有效教学
智力特征：高效能教师思考什么，如何思考
8. 书本知识 9. 社区经验 10. 精神生活
课堂教学如何精彩
表情仪态
声音运用
遣词造句Baidu Nhomakorabea
内容呈现
热忱 1.朝气蓬勃 2.服装得体
1.稍高昂、有精神 1.关怀的用语
2.浑厚有力
2.积极的用语
1.尊重及“讨好”听众 2.强调有希望的一面
2、第一次成长主要靠经验的积累；第二次成长主要靠“用理 论”来反思自己的经验。
3、第一次成长主要表现在行为方式的变化；第二次成长更重 要的是看问题的立场方法的重大变化。
4、第一次成长很多是自然开始的，第二次成长则有很多是受 到外力的强力推动后开始的。
5、第一次成长所依靠的外部支持主要是同伴的示范；第二次 成长所依靠的外部支持则主要是专家的指导。
影响教师教学前思维的因素
教师认知能力
教师知识经验
学生
教学前思维 课堂环境
教学材料 教学目标
认知阶段二：教师教学中思维过程
教学脚本
观察学生 的行为
是否在允 许范围内 是
继续上课
否 搜索教学 方法
是 是否搜索到
恰当方法
改变教学
否
Snow（1972）的教师教学中思维过程
教师在教学中思维路径的出现频率