论我国教育政策评估的全方位改革

论我国教育政策评估的全方位改革

目前，我国教育政策评估存在评估主体不当、评估标准不足、评估方法落后、评估对象缺失的问题。只有明晰上述问题的成因，采取立法确立评估主体，扩大评估对象、建立评估指标体系等全方位的改革方案，才能使教育政策的评估得以较好地完善和发展。

[标签]教育政策评估改革

显然，教育政策评估如存在问题，将可能呈现在评估主体、评估标准、评估方法、评估对象诸方面，而我国教育政策评估的实践恰恰均有涉及。多方面问题的存在，决定着相应的改革必然是在明了问题成因基础之上的全方位变革。

一、教育政策评估存在的问题

(一)评估主体不当

教育政策评估主体行使着评估教育政策的权力。当前，教育政策评估的角色在实践中都是由教育部门内政策的研究者、决策者及执行者担当，而这种内部式评估由于评估者自身利益的驱动和职责所限，不仅易忽视政策口标群体的要求而使评估失去客观公正，而且评估的范围多局限于政策中具有可操作性的措施、方法等细节，而难以触及政策的价值取向等深层问题。

(二)评估标准不足

1．价值取向偏颇

在我同，不论是教育政策议题、方案、执行的评估，还是结果评估都倾向于衡量政策执行前后给社会总体带来的影响，而较少考虑政策对不同社会阶层利益的影响，以致助长了我国教育政策重社会轻个人、重效率轻公平的倾向。以对课程政策的评估为例，尽管当前的义务教育和普通高中各科课程标准，无论是内容的选择，还是陈述的方式，都以城市学生为接受对象，“缺乏对农村及不发达地区的必要关切，……同时对落后地区的弱势学校实施各类课程的条件保障也未有相应的政策支持。……然而，专家们却对现行课程标准评价颇高，认为它们较好地把握了信息社会、知识经济与终身学习等新时代的要求”。

2．缺乏指标体系

我国虽有各种微观的实验室评估指标体系和小观的教学水平评估指标体系，但至今未建立宏观的、具有导向作用的教育政策评估指标体系。一些学者在学术上偶及于此，却无法像行政命令那样在现实中强制性地执行和推广。可供遵循的政策评估指标体系的缺乏，必然使政策评估人员无法系统地了解政策得力或不力的原因，也使教育政策兴废失去了客观的依据。

(三)评估方法落后

在评估方法上，教育政策的评估尚存在“两多两少”的问题，即经验分析多，定性分析多，演绎推理少，定量分析少。此外，在政策前后比较时采用的样本数日较少，代表性不足，有时甚至缺乏控制团体的参考，使评估的信度与效度大打折扣。

(四)评估对象缺失

完整的教育政策评估包含结果评估和过程评估两大部分，而后者又可细分为议题评估、方案评估与执行评估。结果评估在我国尚能涉猎，而过程评估开展较少，甚至部分环节缺失，这也是对政策反馈及时应答力度不足的重要原因之一。具体而言，首先，议题评估这一环节在我同一直未得到充分重视。议题评估是教育问题合法化的前提，它通过对教育问题的严重性、影响力及其解决方法的可行性和成本的分析而做出是否转化为教育政策的行为选择。当前为解决现实中的迫切问题，教育政策经常仓促出台，对其可行性和代价缺乏足够的认识与客观的评估，以致影响政策的整体效益。如连续几年的高等教育扩招政策，虽然初衷是刺激消费、拉动内需、推迟就业高峰、满足人们接受高等教育的需要，但由于对当前高等教育办学条件和民众对高教收费心理承受能力估计不足，以致扩招以来高等教育资源严重短缺，甚至出现百人同上公共课的局面；扩招以后的收费政策，同时也导致了农村地区初中辍学率上升以及高等职业教育的生源不足等问题。其次，方案评估徒有虚名。可供选择的方案较少，甚至无备选方案，难以做到对多种备选方案各自的目标、内容、要求、方法、手段、保障等要素进行分析，并按照某种价值观筛选出最佳方案。再次，在执行评估中，只重视检查相关部门是否按政策行事，而对政策失真的原因缺乏足够的分析。最后，即使在开展较普遍的结果评估中，也是重效果评估轻效率评估，重试点地区的评估轻政策大面积推广后的全局评估，重教育领域内的评估而轻整个社会影响的评估。同时，也较少对一项政策做长期的跟踪研究，以评估其长远的影响和成本。

二、成因分析

(一)传统观念桎梏

我国历来崇尚大社会、小个人，社会利益高于一切。近年来，虽然在评估时也将是否有利于学生发展作为一个标准，但同时又习惯于把学生当成一个整体看待，把不同地区、不同学校的学生视为同质，忽略对不同层次学生不同需求的考虑，实质上仍是把社会、群体、效率作为评估教育政策的最高标准，甚至是唯一标准。此外，几千年的封建集权使国人形成一种“唯官”、“畏官”的心理，认为政策制定是政府之事，官方颁布的东西总是正确而无须评价的，国民只须遵守即可，这也是我国教育政策评估不发达的主要原因之一。

(二)理论研究不足

国外对教育政策的研究始于二战之后，不论是作为一种实践活动，还是作为

一门独立的学科，都呈现出良好的发展势头，现已成为教育研究的核心领域。而我国直到20世纪80年代后期，政策研究才步入教育研究者的视野。在此之前，所谓的政策研究的定位几乎一直是政策解释、宣传的工具，如20世纪50年代初《人民教育》的创刊号就规定了教育研究的几大任务，其中之一就是理解和宣传教育方针政策，规定了教育研究与教育政策的单项服务关系。教育政策长期的神圣化使政策评估异化为一种合理性论证和歌功颂德的手段，从而对其评估的标准、方法缺乏足够的研究。时至今日，对教育政策的相关研究仍很不成熟。就教育政策评估主体而言，即使是在教育政策研究中较有影响的袁振同主编的《教育政策学》，其小虽有专章介绍教育政策评估，却未提及教育政策评估主体；2000年、2001年出版的《中国教育政策评估》亦未涉及。理论的不足必然导致实际的盲从，我国教育政策评估长期主体不当自然也就顺理成章。

(三)政策法规的限制

我同和各级各类教育部门颁布的政策法规不计其数，但均不涉及教育政策的评估，《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和同高等教行法》中关于评估的条款只规定了将学校的办学水平、教育质量作为评仙的对象。并未把教育政策纳入评估范围，更未提及教育政策的评估主体，各级教育部门制定的政策也无此规定。这使人们无法明确教育政策该由谁评估和如何评估，这在无形中默许了教育政策评估的可有可无，同时也使政策评估的主体只能主要由负责政策制定与实施的政策管理人员来承担。

(四)完善政策方案的体制欠缺

我国政策评估人员届行政官员，一些重大教育政策议题通常是白上而下展开的。由于行政上“一长负责制”以及上下级的隶属关系，下级对上级提出的议题难以进行细致的可行性论证，就做出肯定评价。同时政策方案多由教育部门内行提出，而非招标制定，方案在制定过程中就渗透着决策者的意图，因而难以呈现方案的价值倾向、方法、手段的多元化，方案评估往往成为对唯一方案的肯定评估。

(五)人员素质不高

教育政策在执行过程中，受社会政治、经济、文化等多种因素制约，其影响和成本不易确定，特别是一些影响长久、广泛的政策，更难以用一时一事的情况与一二项简单的标准来断定，这就对政策评估人员的素质有较高的要求，而我国现有的政策评估力量无论在质量与数量上都难以满足这些要求，这也是评估方法落后、执行评估与结果评估不如人意的原因之一。

三、改革方案

(一)转变思想观念，加强理论建设

教育政策评估应有正确的价值取向，要处理好社会与个人、效率与公平的关系。对义务教育阶段的政策评估，应将公平放在首位，通过政策评估的舆论导向，