科学探索活动的核心价值及实施策略

幼儿有着与生俱来的好奇心和探索欲望,他们不知疲倦地探索周围世界。对此,教师对幼儿科学探究活动的价值、如何实施及在其中扮演什么样的角色有充分的认识至关重要。科学探究活动的核心价值在于做科学,而非学科学;重在动脑,而非动手。科学探究活动的实施过程中,探究内容围绕科学的核心概念展开;教师要创设问题困境,引发幼儿产生认知冲突;善于等待幼儿自己发现、提出问题。最终,教师要转变角色,真正成为幼儿活动的观察者、倾听者、合作探究者,以促进科学探究活动的有效开展。

幼儿科学探究活动是指幼儿获取科学知识、领悟科学观念以及掌握科学研究方法的学习活动。当前幼儿科学教育中已普遍认同让幼儿在主动探索中学习科学。《幼儿园教育指导纲要》中指出,尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动,使他们感受科学探究的过程和方法,体验发现的乐趣。可见,探究是幼儿学习科学的主要方式,在科学探究过程中,幼儿经历观察、提问、假设、交流和验证等一系列探究行为来学习科学概念、探索方法、科学价值观和体验科学精神。但是,笔者在与幼儿教师接触的过程中发现:受传统教育的影响,幼儿教师在组织科学探究活动中往往过分强调科学知识的价值,忽视幼儿真正意义的探索,探索过程形式化;教师对科学的核心概念缺乏有效把握;由此,表现在整个活动中,教师成了活动的主导者,幼儿被动听从教师的安排。

因此,笔者尝试从科学探究活动的核心价值、实施过程、内容及教师角色等方面谈谈个人的看法,试图能给一线教师带来一点启发。

幼儿科学探索活动的核心价值

1.做科学,而非学科学

“做科学,而非学科学”,这是学前儿童探究活动独有的特征。建构主义强调,“儿童绝非一个空白容器,被动地等着他人灌输信息;儿童是一个主动建构知识的个体,在每日生活中试图去理解周遭事物,并且合理化、意义化他的认知冲突……对于一个建构知识的个体,在教学上则必须以促其建构知识的方法对待之。”儿童探究科学知识的过程就像科学家一样,他们有着与科学家一样强烈的好奇心,他们总是不断地探索身边及周围事物,以寻求问题的解答,而且特别喜欢问为什么。如果我们仔细地观察儿童的行为,就会发现,儿童的“主动探索”、“提出疑问”、“尝试想像”、“重复操作”、“乐于表现”等特质,正如同科学家运用“观察”、“假设”、“推论”、“实验”、“沟通”等探究方法一样。科学的本质,不在于已经认识的真理,而在于探索真理。儿童获取知识是一个自主探索的过程,教师要让儿童像“小小科学家”一样去做科学而非学科学。但是,事与愿违,一线幼儿教师在活动中似乎更加注重科学知识的传授过程。

案例1:数学活动《认识方位》

师:小朋友看看这是什么呀?

幼:玩具架。

师:我现在向小朋友提一个问题。蓝颜色的筐子在什么地方放的呢?

幼:玩具架上。

师:在什么的上面放的呢?

幼:玩具架上。

师:玩具架的上面放的,是不是?

幼:是。

师:对。那红颜色的呢?

幼:在玩具架的下面。(一位幼儿答道)。

师:好,蓝颜色的玩具筐在玩具架的什么呀?

幼:上面。

师:那这个呢?……

案例1中,教师过分强调知识的获得,忽视了让幼儿运用多感官参与,主动探索感知空间方位。

“幼儿要了解一种东西必须去操作并转换它。幼儿在操作事物的过程中产生了物理知识和逻辑数学知识。”与此同时,幼儿的科学探究具有很大的试误性,通过探索寻求答案的过程常常需要反复多次,因此,教师要给幼儿提供充分的探索、感知空间的机会。

2.重在动脑,而非动手

科学探究活动的核心价值强调做科学而非学科学,但是做科学不是让儿童参与活动、动手操作就可以了。“动手做活动的本质是建构主义课程的重要组成部分,但是动手做本身却并不构成一个建构性的活动。这是因为建构主义者重视孩子们头脑中进行的活动,而并不是他们手上进行的操作。对于儿童而言,身体活动和操作通常是心理活动的必要构成,但也不总是必须的。”可见,动手操作只是实现探究的一个途径,但最终目的是能让幼儿充分享受对知识和思考的自主权,从而激发幼儿发现问题、解决问题。关键要看是否能真正动脑。换言之,儿童理解科学本质、理解科学精神的意义与价值的基础是探究过程中的感受、体验、发现。与之相反,幼儿教师则追求形式的多样化,试图通过各种丰富的活动把抽象的科学知识转化成幼儿熟悉的内容,教师处于高控状态,幼儿被动随之,致使活动成了“走过场”,忽视幼儿是否真正动脑探索。案例2:小班数学活动《比多少》

教师在15分钟内组织幼儿进行了三个游戏活动。其中包括“随音乐站圈”、“送礼物”、“分组操作活动”,各用时5、3、7分钟。

结合现场观察发现:幼儿在较短时间内更多的是熟悉游戏,了解教师试图让他们做什么,而不是基于主动观察进而比较发现多少不同。最终孩子说出的谁多谁少也是在教师的再三提示之下说出的,因为小班幼儿无法对20以内的人、圈、花通过目测比较其多少不同。科学教育的目标之一就是要培养儿童的自主能动性。为了达到这一目标,儿童必须发展对自己思考能力的自信心,必须拥有思考的自主权。但是,教师过分强调活动形式,忽视活动的适宜性及幼儿自主探索,只是一味地加重活动设计的难度;教师绞尽脑汁选择活动,幼儿似乎玩得也很开心,但实际上这一假象掩盖了幼儿被剥夺探索、体验的过程,没有很好地处理活动趣味性与科学性的关系,这一点在新手教师的教学中会更显着。因此,教师要正确认识活动形式的作用及幼儿在其中的真正活动性,科学活动的立足点是幼儿自主探究、发现问题、解决问题。

如何实现科学探索活动

1.创设问题困境,引发幼儿产生认知冲突

当儿童面对原有经验无法解释的问题困境时,会引起大脑思维的失衡,皮亚杰称之为认知失衡。认知失衡是学习的一个必要前提,只有去寻找对认知失衡的解释,学习才有可能发生。可见,个体的认知结构就是在“平衡一不平衡一新的平衡”的循环中得到不断丰富和发展的。

但是,在科学教学活动中,幼儿教师常常采用重复强化的方式让幼儿掌握核心知识,这样的方式使得幼儿在某种程度上只同化而不发生顺应,也即认知图式只发生量变,而不发生质变,未能激发幼儿产生认知冲突。如:序数、自编应用题等内容是幼儿园科学活动的基本教学内容,教师常采用观察图片对之提问:第3层楼房是哪个小动物的?第四层?先飞来5只鸟又飞来了3只,请问一共有几只鸟?让幼儿在这样一味地重复之下巩固原有的认知结构。与之相反,教师可以通过创设问题困境使幼儿对已有经验产生质疑,并对正在发生的困境提出疑问来引发认知不平衡,从而改组原有认知结构。

案例3:活动名称《认识序数》

在案例3中,当幼儿对序数的概念有一定了解之后,教师创设一个问题情景:依次在四个盘子里分别放2、3、4、5朵花。这样打破了幼儿按次序推断的习惯,使幼儿认知中产生了数量与序数的冲突——第一个盘子里放2朵花?何为序数?何为数量?这样既有利于幼儿面对认知冲突重新思考原有的认知结构,也有利于教师检验幼儿是否建立正确的认知。如:幼儿能说出第1个盘子里放的2朵花或4朵花放在了第3个盘子里,说明幼儿掌握了序数的概念。反之,当所作出的预测错误时,教师就会知道儿童尚未掌握,从而帮助他们重构新的知识;同时,幼儿也