我国职业教育师资队伍建设存在的问题及解决方略

我国职业教育师资队伍建设存在的问题及解决方略
摘要：我国职业教育教师队伍建设主要存在着教师资格准入不严格、培养过程重学术、继续教育不系统等问题。

我国职业教育教师队伍的建设必须走专业化发展的道路。

关键词：职业教育；师资建设；专业化发展
职业学校的教师在教育过程中扮演着多重角色：教师是职业教育有经验的实践者，是有效的交流者，是课程与教材的发展者，同时也是管理者和顾问，是学生的评估人，也是教育改革的推动者［1］。

我国正大力倡导在职业学校中进行双师型教师队伍的建设，借鉴国外培养和聘用职业学校教师的经验，具有十分重要的意义。

一、我国职教师资队伍建设存在的主要问题
1.从来源上讲，职业教育师资缺乏规范而高质量的准入标准
我国在培养职业教育教师时，注重教师的学历达标，没有内容明确而具体的职业学校教师任职标准，取得教师资格证只需要通过三门课程考试，对实际教学能力的考核是个空白。

而一些从企业等单位来的专业技术人员虽然实践能力很强，但学科教学能力欠缺，难以有效地传授知识和指导学生，因此，出现了从学校到学校的老师缺乏专业实践、从企业到学校的老师缺乏教育教学知识的尴尬局面。

2.职业教育教师的培养过程存在诸多不足
我国职教师资的培养仍然采取普通教师的培养模式，在大学课堂进行理论学习占了绝大部分时间，到企业、学校实习的时间过短，特别是新教师缺少在实际工作场所中的训练。

在课程设置方面，长期以来，我国偏重于培养学科专家型教师，在培养职教师资的过程中，专业课程都向学术性靠拢，过分追求学科的系统性和内容的精深，忽视了应用性实践性知识，导致很多毕业生到职业学校陷入了理论知识用不上、实践知识又缺乏的尴尬境地。

在课程的结构上，教育类课程设置比例偏低，实践课程、选修课程较少，不利于教师教学能力和实践应用能力的形成。

在教学方式上，课堂讲授是主要方式，导致他们到工作岗位后沿袭自己的受教育方式，习惯于满堂灌式的教学，不利于学生实践应用能力的形成和发展。

3.我国职业学校的教师培训缺乏系统的长期规划和规范的管理
在组织培训的过程中也存在一些突出问题，例如教师的职前培养和职后培训没有形成一体化的机制，特别是教师缺乏在企业进行培训的机会，没有形成一个与企业联合培养和使用教师的有效制度。

二、国外职业教育师资的来源及任职资格
发达国家职业学校教师主要有两个来源，一个是学校培养，一个是聘请兼职教师。

培养职业教育师资的机构主要有四种：一是开办专门培养职业教育师资的高等职业技术师范学院，如日本的职业能力开发大学、韩国的技术教育大学、澳大利亚的技术与继续教育学院等；二是在工科技术学院培养；三是在文理学院、综合大学内另设教育学院、教育系来培养，例如德国有普通大学设置的教育学院(经济类)、技术大学设置的教育学院(技术类)等；四是通过专门的职业教育师资进修和培训机构来培养。

从任职资格来讲，职业教育师资的素质要求与普通学校的师资有所不同。

发达国家对职业教育师资的任职资格都有严格标准，主要体现出以下四个特征：
1.职业学校教师必须接受过教育教学的专门训练
职业学校的教师不仅要接受过专业教育，还必须接受过专业的教育教学训练。

国外培训职业教育师资的课程设置主要有两种方式：一种是教育类课程与专业课程统筹安排，齐头并进；另一种是学生在专业学院毕业，获得学士学位后，再进入教育学院进行一段时间的学习，修完规定的教育课程或学分后，可以获得职业教育教师资格。

不论哪一种安排，都强调学习教育类课程和教育教学实践对获得职业教师资格的必要性。

德国职教教师大学学习内容由三部分组成：一是在13个大类中选择一门职业技术学专业为主攻方向，二是学习诸如外语、数学等普通教育课程，三是要学习专业教学论和教学实践等教育科学课程，三者比例一般为2∶1∶1。

在美国，当职教教师要经过三个阶段的测试，第一阶段是学术能力测试，第二阶段是学科知识和教学能力测试，第三阶段是课堂表现测试。

所以在美国要做一个职业和技术教育老师，一般得拥有学士学位，懂得所教学科的专业知识，经过教育教学的学习和训练，才能获得这个系列的教师证书［2］。

2.职业学校教师必须有企业工作的实践经历
职业教育教师不仅需要学科理论知识，更需要在实践中积累一定的经验，因此，国外对职业学校教师的实践经历有着严格而具体的要求。

在澳大利亚，没有直接从大学毕业生中招聘职业教育教师的现象。

TAFE教师的基本条件是：应有五年专业实践工作经历；受过大学教育专业和相关专业的培训，持有教师资格证书；通过四级职业证书和工作场所的训练。

具备上述条件，还要先做兼职教师，一般经过5年以上的教学实践才能转为正式教师。

TAFE正式教师还要定期去企业进行专业行业实践，还要成为专业协会的成员，参加专业协会的活动，接受新的专业知识、技能和信息［3］。

3.特别重视职业教育师资的继续教育和专业发展
对职业学校的教师进行继续教育是非常必要的，随着对教师素质要求的提高，“有必要通过继续教育的方式使教师获得专业成长，学到教育学的方法，了解当前教育关注的问题以及教育战略的变化，学到教育评估技术与管理过程的变
化等知识”［1］。

总的来说，职业学校教师继续教育的目标主要有四个：一是使教师在专业、课程论以及教育评估方面得到发展；二是提高教师的服务水平；三是使教师学到新技术，能够承担新的角色；四是使不合格或者低质量的教师更新知识。

国外对教师的专业发展是非常重视的，无论政府还是学校都鼓励和提供条件让老师得到提高。

如澳大利亚政府为鼓励教师提高专业水平，每年提供大量资金用于职业教育教师进修。

1989年以后，澳大利亚政府每年提供0.25亿澳元用于职业教育教师进修，并规定了教师进修的专业课程和免缴高等教育贡献计划规定的费用。

澳大利亚还规定，教师在企业接受培训的相关费用由企业承担，极大地调动了教师参加企业培训的积极性［4］。

三、国外职业学校教师的构成特点——大量聘请兼职教师
很多国家职业学校的兼职教师比专职教师多。

如美国社区学院的兼职教师比例一直在上升，占到全体教师的60%以上，加拿大社区学院的兼职教师甚至占到80%以上。

德国职业学院1992年的统计数据表明，兼职教师人数高达5000人，承担了81.3%的教学量。

据1997年的《澳大利亚劳动力调查报告》统计，澳大业在TAFE中大约有3.14万名兼职教师；1998年NCVER的研究显示，在TAFE 中有5.75万名兼职教师，兼职职业教育师资在澳大利亚职业教育师资队伍中所占的比重远远大于专任职业教育师资［5］。

他们聘用兼职教师有严格的要求。

澳大利亚被招聘录用的专业技术兼职人员，一边在TAFE学院从教，一边要到大学教育学院接受为期1-2年的师范教育，以获取教师职业资格证书。

如悉尼理工学院聘用教师还要具有大学本科学历，从事本专业实际工作5年以上，要求兼职教师补学教育学、教育心理学等课程［6］。

四、实现我国职教师资队伍的专业化发展
1.明确职业学校教师的任职资格
职业学校教师，必须具有严格而独特的任职资格与条件，有专门的培养制度与考核制度。

正如我国著名教育家顾明远指出的，社会职业有一条铁的规律，即只有专业化，才有社会地位，才能受到社会的尊重。

如果一种职业是人人可担任的，则在社会上是没有地位的。

教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步［7］。

我国《教师法》也规定：国家实行教师资格证书制度，不具备本法规定的教师资格学历的公民，申请获取教师资格，必须通过国家教师资格考试。

2.改革职教师资培养方式方法
职业学校教师，不仅要掌握专业知识，还要掌握教育教学方法，仅仅用四年时间学习是不够的，需要进一步提高职教师资学历层次，延长培养年限，这也是世界教师教育的发展趋势之一。

培养职业学校教师应采取大学、职业学校、企业合作的培养模式。

大学要合理安排和组织学生到企业和职业学校亲临生产现场，
亲自实践，动手操作；企业要派有经验的人给学生提供指导和帮助，使他们在企业的实际生产过程中不仅完成专业理论和实践的整合，也熟悉生产现场的环境及工作方式。

大学与职业学校的合作也应更加深入，学生不仅见习教学过程，而且在指导教师的帮助下参与学校教育教学活动的全过程，取得全面系统的教学实践经历。

3.倡导教师终身学习，加强在职培训
随着终身学习理念日益深入人心以及教师专业成长的需要，每一个教师都应该不断得到培训。

对于职业学校教师而言，这种学习尤为迫切。

4.完善职教师资聘任制度，聘任企业专业技术人员担任兼职教师
我国职业教育教师职称评审工作中一个突出的问题是评审标准没有反映职教特色，特别是专业教师和实习指导教师，没有单独的评审标准，还得参照其他学科教师的评审标准，无形中误导了职教教师的专业化发展方向。

因此，急需研究开发职教教师的职称评审标准以及晋升制度，并与相应的工资待遇挂钩，引领教师在工作中不断进取，朝着专业化发展的方向持续努力。

另外，职业教育的特性，要求职业学校的专业设置做到与时俱进，将新的专业理论、应用技术不断充实到专业教学之中，在教学中把应用技术的训练和培养作为重要内容，使学生熟练掌握一定的技能，以便学生毕业后能够适应某一职业岗位的需要。

要达到这样的教学目标，单纯依靠职业学校的专任教师是难以完成的，因此建设一支兼职教师队伍是十分必要的。

参考文献：
［1］S. Z. Haider, a framework for in-service training for vocational teachers, innovation and excellence in TVET teacher education: a UNESCO international meeting to increase the professional of TVET teachers/trainers. November 2004 at Hangzhou, China.
［2］N. L. McCaslin, Darrell Parks Teacher Education in Career and Technical Education: Background and Policy Implications for the New Millennium, Journal of V ocational Education Research, V olume 27, Issue 1·2002.
［3］国家教育发展研究中心.澳大利亚职业教育培训促进全民学习、终身学习的经验值得借鉴［R］//澳大利亚职业教育培训团学习报告.北京：国家教育发展研究中心研究动态：第2003-2期.
［4］黄日强，邓志军.澳大利亚职业教育的师资队伍建设［J］.河南职业技术师范学院学报，2003(1).
［5］ABS (Australian Bureau of Statistics) 1997, Labor force for Australia, cat.
No. 6230, Canberra; NCVER (National Center for V ocational Education Research) 1998, the outlook for training in Australia’s industries, National Education Research, Adelaide.
［6］彭红玉.发达国家高职院校聘任兼职教师的比较［J］.职教论坛，2004(11).
［7］刘微．我国教师专业化的现状［N］．中国教育报，2002-01-04．。