提升教学智慧,打造灵动课堂(中史参)

提升教学智慧，打造“灵动”课堂

——中学历史“三史法”课堂教学模式的研究

○贲新文刘建峰

课改的主阵地是课堂，以生为本的课改理念的主要落脚点是课堂教学，影响师、生智慧生成、学业、专业发展、制约课改深入推进的瓶颈是“形变”而“神未真改”的课堂教学，因此，探索既便于实践研究，又易于操作和推广的新的课堂教学模式，成为了我们的关注焦点，也成为了区域教研方式创新和学校校本教研水平提升的重要载体。《中学历史“三史法”课堂教学模式的研究》课题成功立项为江苏省省级教研课题，充分体现了我们理性认识的价值，而课题组成员在各级各类课程培训和研讨活动中的课堂展示和交流以及课题日前的成功结题，更印证了研究的成效，也催生了更多新的思考。

一、“三史法”教学模式的建模与流程完善

教学模式是指在一定的教学思想指导下，围绕教学目的形成相对稳定的教学程序、教学策略和方法及其实施方案的简要描述。它是教学思想在教学过程中的具体化，又是教学经验的系统展示和总结。

在对课堂教学模式创新的文献研究的基础上，反思区域历史课堂教学现状，我们以“创新教育理论”、“建构主义学习理论”、“动机理论”、“多元智能理论”作为支撑性理论，建构了如下“三史法”的基本流程模型：

“三史法”课堂教学流程大致分为三阶段：

第一阶段：“史实”——知识梳理，内容整合，体系构建：学生根据学习目标提示，通读教材，了解主干知识；根据教材子目，宏观理解知识之间联系；在老师指导下，个人或与同学合作完成某学习内容的知识建构。

第二阶段：“史识”——设疑诱思，论从史出，加深理解，形成认识：在学生对知识有了大致概览的基础上，基于学习目标，老师针对重难点，提供材料铺垫，设计渐进系列问题。师生采取多种形式，解决问题，深化认识，培养学科基本思维习惯与方法。并鼓励学生自己提出问题。

第三阶段：“史感”——将历史与现实联系，书本知识与生活知识结合，走进历史，感悟历史，体验历史：该学习板块设计是“三史法”教学模式的亮点之一，意图是凸显历史学科的育人功能和“鉴古知今”的社会价值。

教学模式一经形成，其基本结构是相对稳定的。但教学模式不是凝固不变的，教学模式≠教学公式，任何一个教学模式都是一个开放的和不断更新的动态系统。“三史法”的“三阶段”可以是一堂课的三步程序，也可以是某个学习内容的学习“三步曲”。三个阶段的学习起点和终点都是学习目标。因此，不同学习内容实施“三史法”教学，不是固定的刻板的必须“三步走”的模式，而且每一“步”的侧重点视学习内容、学情、资源和教学风格等因素决定。总体而言，三阶段后者都以前者为基础，环环相扣，由史实到认识，再由认识上升到感受，其过程遵循了认知规律，更彰显了学科教育的功能。该学习流程，使学生既能掌握基本历史史实，又训练了基本历史思维习惯与方法，更培养了学生的历史意识与学科素养。其实施价值与新课程倡导的“三维”目标和“以学生发展为本”的理念是不谋而合的。

二、“三史法”教学模式的操作策略与优化

1．准确目标定位是“三史法”有效教学的前提

教学目标是课堂教学的灵魂，是指教师和学生在具体的教学活动中所要达到的预期的结果和标准，是教学的总要求在教学活动中的具体化，是教学活动的出发点和归宿。目标就是意义，目标就是方向。准确的目标定位，可以帮助学生减少记忆负担，突出重点、主干知识的学习，建构符合学科特质的知识体系；可以引导学生围绕重点学习内容进行强化认识与理解；可以优化针对学习主题和内涵“史感”教育价值的挖掘。因此，准确目标定位对于“三史法”的有效实施显得尤为重要。

为此，我们在准确把握课标要求、认真做好学情分析、研读教材、展拓资源的基础上确立每课的教学目标，并以学习目标综合概括的形式呈现给学生，以利于认知和操作。

2．良好知识体系的建构是“三史法”有效实施的基础

一般而言，学生历史学习的困难之一就是史实的记忆。指导帮助学生基于目标、教材和学科特质构建知识体系，有利于学生宏观掌握知识，理解知识的内在联系，起到扎实“史实”的作用。同时又能反映历史发展趋势，总结历史发展的规律，也是历史思维方法方式养成的重要途径。

在知识体系的建构上，我们采取了老师示范——指导建构——学生独立建构——学生合作建构——师、生交流、完善结构的运作策略，体现由浅入深、由形式到实质的建构轨迹。

3．有利于强化“史识”的情境设计是“三史法”有效实施的关键

“史识”的达成对于中学生来讲是一个难点，它既有方法的要求，更需要感悟、体会与总结。而具体、形象、针对、有趣的情境设计，无疑为学生学习提供了“桥梁”与“舞台”。历史情境包括直观场景、虚拟场景、活动场景、材料情境、问题情境等。我们的探索更侧重于问题情境的创设。

在实践中，我们采取了这样一些问题情境的创设策略，如运用实物、图片、模型等直观手段创设、运用文献史料创设、从审美的视角对历史事实、社会现象、文化艺术作品进行鉴别、比较，从多元价值和视角来创设、通过对历史事实的假设和对假设的检验，引发思考，激化矛盾来创设、引导学生通过对比分析发现矛盾，利用不同人物对某一问题的不同观点而产生的矛盾创设和采用换位思考的方法创设等。问题情境的创设，既是教学方法，更是教学技巧和教学智慧，只有科学地设置问题情景，适时、适量、适度地处理好问题材料，使学生

进入适宜的思维状态，才能获得良好的学习效果。

4．能激发“史感”的课程资源开发利用与问题设计是“三史法”有效实施的突破口所谓“史感”是“一种在传统历史知识及历史文化积累的基础上，适应人文科学发展规律要求的对历史大局及细微末节都有体现的自我个体感知力和洞察力的结合。”[1]“史感”首先是一种对于“时间”的生存感受——在特定历史时间中生活过的感受；其次是一种对记忆的感受；“史感”包括历史时空感、历史敬畏感、历史眷恋感、历史认同感和历史使命感。

[2]很多历史老师认为他们应该以传授历史基本知识和历史基本结论为主要任务，不愿也不敢涉足“史感”教学探索。伴随着课改的深入推进，历史学科“有效教学”问题日渐成为关注的焦点和热点问题。我们认为，“史感”是历史教师深刻理解教学内容、科学设计教学流程、精彩讲解主干知识、深化学生历史理解、启迪开发学生思维、养成良好人格品质的关键。为此，我们“三史法”进行的“史感”教学的探索成为课题研究的一大特色和亮点。

在历史教学中培养学生的“史感”，最基本的要求是理解“历史的现实感”和体会“现实的历史感”，使历史与现实在相互碰撞中彼此呼应、回荡。要纵横古今，从现实的视角审视过去，发现历史的优秀遗产。一边是对历史的客观观察，一边是对现实的着意呼应，在两者的结合和交汇中，使学生产生深沉的历史感和鲜活的时代感，这是对“史感”教学的最好表达。

历史的“现实感”必须基于历史的内涵挖掘和深刻关照现实，现实的“历史感”必须基于现实借鉴历史进行深入分析。为此，“史感”教学的历史与现实的选材与激发碰撞的问题设计成为是否有效的重中之重。

我们是这样探索的。如：北师大版七下历史第18课《明清帝国的专制统治》“史感”教学设计[3] 清代史料可查66状元情况表

另：隋唐至清及近代著名作家602人中进士举人341人，占56、6%。纪晓岚、龚自珍、李鸿章、曾国藩为进士；吴敬梓、金圣叹、蒲松龄为秀才；曹雪芹被禁锢不能参考。康有为、梁启超、张之洞、严复也是科班出身。

古今中外科学家、发明家1249名共1928项重大科技创造，其最佳年龄为25—45岁，创造峰值年龄为37岁。

读上述材料，你有何认识？

拓展延伸：有句俗话，“人一阔，脸就变”，在我们的身边，有些人随着生活境遇、社会地位的改变，待入处世的态度也产生了变化。你曾留意过吗？请以此为选材范围，可取身边人物的故事，可编写小小说，运用对比手法，写一个人的变化。字数不限。（也可谈认识）我们作如下思考：“史感”既然是人对历史的一种敬畏，就应该还历史的真实，不能轻下或妄下结论。给学生以真实史料，让学生去分析、理解，逐渐去领会一种学术的境界，去掌握一种求真的技能，去积累一种贯通今古的智慧，他们得出的就不仅仅是科举的简单的评价，它将激发学生从中国古代历史，甚至世界历史发展的视角来思考。“史感”是一种历史的眷恋。历史的魅力在于历史中珍藏着人类的梦想和追梦的足迹。当我们感受到学子为功名一生奋斗而孜孜不倦时，我们深深被其感动并触动，无论他是封建的卫士还是反封建斗士。