实践体验式教学法

实践体验式教学方法

实践体验式教学方法的形成和发展并非空穴来风，有深刻的理论基础和现实基础。就理论基础来讲，其哲学背景可追溯至18世纪的哲学家维柯和康德的经验论，心理学背景则为对儿童心理学发展作出重要贡献的皮亚杰和新认知主义的布鲁纳，学习理论为20世纪影响广泛的建构主义；现实基础是，20世纪后半叶以降，中国经济的腾飞发展和与世界经济的不断融合促使中国的教育尤其是高等教育飞速发展，机遇总是与问题同在，中国高等教育面临的首要问题是精英教育向大众教育的转型，即如何培养大批实用型复合人才以满足经济发展的需求。此时高校的教育改革已迫在眉睫，急需一套全新的有完整教育理念的教学模式、教学方法和教学设计思想以取代传统的落后于时代的教学模式和教学方法。实践体验式教学方法适时而生，它的灵活性、实用性和培养人才的能动性完全符合现时中国高等教育的需要，也因此受到师生的广泛欢迎。实战体验式教学法在教学过程中结合了财经类院校的经管优势和本专业的外语优势，形成了以人为本、情景模拟的体验式教学特色，走出了财经类院校外语教学的一条探索之路。

Ⅰ、理论背景

一、哲学渊源

建构主义，一译结构主义，是理性主义与经验主义的综合，可追溯到18世纪的意大利哲学家维柯（Giambattista Vico）和德国哲学家康德。维柯指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。康德认为，认识事物的过程中起决定作用的是人，事物的特性与其认知者有关。康德的著名论断就是：知性为自然立法。他们认为主体不能通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识。20 世纪中叶后, 以列维·斯特劳斯为代表的结构主义从构建内部诸要素认识原则的复杂关系出发，强调人的理性和意识对人的行为和主体性事物的作用，指出结构具有内在性、共时性、整体性及结构差异的可理解性等特点。随着结构主义向后结构主义或者说解构主义的渐变，受到库恩等人的影响，非理性主义波及科学哲学领域并逐渐流行。库恩强调科学共同体“范式”，构造“范式”的是各种具体的“图像”、“模型”。他认为, “科学只是解释世界的一种范式”, 而“知识是个人的理解”。后结构主义着重批判结构主义凭借对客观和理性确信来建立对世界秩序的认识的形而上学的传统, 试图恢复结构主义所忽略的认识主体的主观性、历史活动和实践。哲学思潮的演变对心理学、教育学影响至深, 反映在心理学学习理论上，表现为认知主义发展为后认知时代--建构主义，我们把建构主义定义为后认知主义的一种学习理论，因为它首先从认知主义繁衍而来，对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其于课堂和学习与发展理论的主要

有皮亚杰和维果茨基等人。

二、心理学根源

皮亚杰的心理学理论来源于康德的先天范畴论，即认识主体从事于知识、经验和实在的建构，强调认识论主体在构造、解释人的经验中的能动作用。皮亚杰指出，“认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。”皮亚杰用主客体相互作用的观点，来研究儿童心理的发展。他认为儿童在与外部世界的不断作用中建构出对世界的认知，通过对外部环境的同化，将之顺应到已有的内部认识结构或者说认识图式中，逐步形成对世界的认识，这是一个平衡和不断打破平衡的过程。平衡是皮亚杰儿童心智发展理论的核心概念，指不断发展的内部结构和外部环境的相互作用，平衡协调并影响儿童发展的成熟、物理环境、社会因素。由于过于强调主客体相互作用中主体认识的内部建构而忽视了影响儿童心智发展过程的社会历史因素，以布鲁纳为代表的现代认知心理学派引入前苏联维列鲁学派维果茨基的“文化历史发展理论”，发展为新认知理论。维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用, 着重研究“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的地位，他认为，人可以通过工具、语言等手段将经验客体化，把复杂的思维活动以静态的形式凝结并传承。经验的继承特质决定人的心理发展的社会性，也因此决定人的学习机制同样是一个经验传递过程。建构主义在对以皮亚杰为代表的传统认知心理学派和以维果茨基为代表的新认知心理学派的批判中不断发展完善，为实际教学提供了理论支持。

三、理论概述

建构主义学习理论是一种综合学习理论，从研究儿童认知基础上发展而来，结合社会文化发展观，是认知学习理论的进一步发展，它主张主体通过信息加工方式建构对客体的认识，认识的支点是置于整个社会历史文化背景中的个体经验，强调的重心是学习主体(学生)，学生是信息加工的主体以及知识意义的主动建构者，主客体相互作用过程中，学习者完成了个人知识结构的图式组合与重构，因此，建构主义学习理论的出现对传统教学理论与方法形成猛烈冲击，并发展了自己的一套知识观、学习观和学习者观点。

3.1 建构主义知识观

建构主义认为知识是学习者在一定的情境下，即社会背景下，借助其他人的帮助，利用相应的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。其次，由于语言学习是在一定的情境下，通过人际间的协作活动而实现的，因此建构主义学习理论强调“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四个主要因素在学习中的作用。学习者获取知识的能力取决于其建构意义的能力，

也就是说学生获得知识的多少取决于他根据自身经验去建构有关知识意义的能力，不取决于其记忆和背诵教师讲授内容的能力。建构主义知识观的课堂活动成为学生同化外部世界知识的桥梁，教师上课教授的内容和书本知识是学生基于自己的经验背景在特定的情景中的释放吸收过程，是与他人合作协商的结果，学生对知识的“接受”只能依靠他自己的建构来完成，学生的学习是对知识的理解，也是对知识的分析、检验和批判。知识应用要放到具体情景中，不能简单套用，所以，学习知识是不断深化的过程，学生在整个过程中占据主导地位。

3.2建构主义学习观

建构主义学习理论认为语言学习环境中的“情境”实际上就是教师为学习者创造的语言

交际活动的较真实的场景和相应的交流活动；其目的是使学生在这样的环境下和语言活动中完成意义建构。“协作”主要指学习者之间的通过语言而进行的相互合作，其中包括对学习资料的共享、学习成果的评价以及最终意义的建立等。“会话”是“协作”过程中的重要环节。学习者之间需要通过会话商讨的方式，也就是“意义协商”（negotiation of meaning）完成规定的学习任务；此外，“协作”过程也是“会话”和“讨论”的过程。“意义建构”是语言学习应该达到的最终目标。建构意义主要指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。这种内在联系是学习者自身新旧知识经验的冲突和平衡的结果，其作用力是双向的，不是简单的信息累加。

3.3建构主义学生观

建构主义学习理论认为，学习者是信息加工的主动构建者，不是外部知识经验的被动接受者，在学习过程中，学生要主动发现、探索信息并收集获取资料以分析、检验和批判，如能与他人合作协商效率会提高。教师不再是知识的呈现者，更像是帮助者和组织者，在教学过程中尽可能地激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；并通过设计符合教学情境和提示新旧知识的联系，在与学生的交流探讨和彼此质疑过程中和学生一起建构所学知识的意义。建构主义学习理论的提出使人们认识到语言学习在一定的情境下是一种合作和互动的过程。因此，语言学习中需要为学习者提供进行合作和互动的条件。综上所述，建构主义学习理论的主要特征可归纳如下：

1）强调学习者之间的相互交流，在互动的作用下，学习者主动地学习目的语。互动是建立在语言交流的基础之上，是语言实践和运用的基础。

2）强调学习者的社会经历与语言学习的联系。这一观点将学习与社会的个人经历较好地结合起来，使语言学习更具有实际意义，更有助于学习者有效地掌握目的语。这一特征可