深度学习：发展学生核心素养的重要路径
《深度学习,走向核心素养》信息技术学科读书汇报
计算思维指学生可以运用计算机学科特有的思想方法分析并解 决问题的思维能力，其中包括抽象思维、数据思维、模型思维、 信息分析思维等。（人工智能、3D技术、大数据、云计算、区块 链等技术发展）
计算思维是学生深入学习信息技术知识的基础，能够提高学生 的信息计算和分析能力，比如在编程学习中，计算思维起到了主 导作用，同时也是构成学习信息技术核心素养的重要元素。
四、加强心理疏导，培养学生的信息道德
1.需要维护自身的信息权益 2.维护信息道德环境的社会责任感 3.关注互联网时代的人文环境变化，从而提高学生的信息道德操守 4.能够理性的看待网络新生事物 5.能够以理智、冷静的态度分析庞杂的网络信息，分辨其中的善恶
真伪 加强信息技术道德素质的培养，引导学生认识到当代青年所承担
续性评价，必须走好的“四个步骤”：制定方案、确定评价反馈的 内容与方式、论证方案、公开评价标准。（以王婧宇公开课案例 说明）
怎么做（信息技术）
两个前提： 1.教师要深刻理解学科育人价值。 2.教师要深刻理解并尊重学生。
怎么做（信息技术）
四个策略： 1.选择情境素材的链接策略。 江苏省义务教育信息技术课程纲要（2017年修订）》明确指出：
1.“深度学习是触及学生心灵的教学” 这一部分从什么是“好的教学”的视角，对“深度学习”应该怎样做出
的讨论。
2.“深度学习是教师充分发挥主导作用的活动” 帮助学生真正成为教学主体”时，基于“教学内容”与“教学材料”的区
别、“两次倒转”的教学机制、“发现学习”的优势等基础上，提出 的“确定学生最近发展区”“提供恰当教学材料”“帮助学生亲身经历 和建构”——教师应该做的三件事，以及做好这些事必须要应做 的功课。
为什么推进
1.“深度学习是我国全面深化课程改革、落实核心素养的重要路径”。 2.“深度学习是信息时代教学变革的必然选择”。 3.“与世界同行：深度学习的相关研究借鉴”。
读《深度学习：走向核心素养》笔记
读《深度学习：走向核心素养》该本书包括四讲。
第一讲为什么要推进深度学习，第二讲什么是深度学习，第三讲怎样实现深度学习，第四讲怎样推进深度学习。
深度学习有四个重要环节：选择单元学习主题、确定单元学习目标、设计单元学习活动、开展持续性评价。
选择单元学习主题有四个依据：学科课程标准、教材内容、核心素养得进阶发展、学生实际情况。
四种思路：按照章节的内容组织、按照学科核心素养发展的进阶组织、按照主题性任务组织、按照真实情境下的学习任务跨学科来组织。
三个关键步骤：找出单元学习内容、初定单元主题、确定单元学习主题。
如何确定单元学习目标？应做到1、把握四个基本特征即一致性、发展性、结构化、重点突出2、遵循三个关键步骤3、开放研讨。
如何设计单元学习活动应做到1、要体现深度学习的特征即规划性和整体性、实践性和多样性、综合性和开放性、逻辑性和群体性2、三个步骤：设计具有挑战性的学习任务、预设与方案、团队要对深度学习活动进行检验。
如何开展持续性学习评价即1、教师要深度理解持续性评价的意义和价值2、四个步骤即制订持续性评价方案、确定评价反馈的内容和方式、论证评价方案、公开评价标准。
实现深度学习有两个必要前提1、教师要深刻理解学科的育人价值2、教师要深刻理解并尊重学生。
抓住深度学习的四个关键策略要做到1、选择情境素材的链接策略2、学习过程中思维的外显策略3、学习过程的深度互动策略4、团队教学研究的改进策略。
陈忠读书笔记2：读《生物学学科核心素养的教学与评价》《生物学学科核心素养的教学与评价》该书由人民教育出版社生物编辑室资深编辑、编审、人教版初中和高中生物学教材核心作者、责任编辑和分册主编、中国教育学会青少年创新研究中心理事，生物专业委员会理事吴成军编写。
该书主要分为三篇。
第一篇凝练生物学学科核心素养，界定了生物核心素养；第二篇基于生物学学科核心素养的教学，指出发展核心素养的路径；第三篇指向生物学学科核心素养的评价，提炼出评价的核心素养。
教学的底线《深度学习：走向核心素养（理论普及读本）》
教学的底线《深度学习：走向核心素养（理论普及读本）》听了几节课，感到有些郁闷，因为我没有听懂。
作为同行，本不该这样。
于是反思:为什么没有听懂?我没有听懂，是因为我不知道教者是从哪里讲起的。
板书字小凌乱，视屏字小看不清，他讲的是哪一道题呢?我在寻找:教材上没有，学案上也没有。
教者似乎讲得行云流水，而我却听得莫名其妙。
好不容易才熬到钟声响起。
我问教者，你讲的是哪一道题，为什么不安民告示?他说，“就在资料上，我说了”。
“说了”，这是何等的理直气壮。
我相信他真的说了，是我没有注意到。
“说了”，大概只需几秒钟。
正是这几秒钟的疏忽，致使我陷入了焦虑的寻找中。
因为教者没有展示例题，所以我没有听懂。
还有很多课，教者呈现了例题，我也没有听懂。
因为我还没有看清楚题目，他就讲开了。
等我明白过来，已事过境迁。
如果将前者归咎于注意力，那么后者，就当归咎于反应速度了。
试想一下，应对这样的课，需要怎样的注意力，又需要多么迅捷的反应速度啊!我们的很多学生，心烦，难道这不是原因吗?喜爱本学科如我者，都如坐针毡，何况学生乎?我不知道，从什么时候开始，我们的教学，不引导学生阅读例题，不给学生审视例题的时间。
从例题中捕捉信息，抓住关键，分析条件，揭示所求，寻求联系，形成设想，构建方案的过程，都被消解殆尽。
没有感知确认，没有抽象概括，没有合情推理，没有语言转换，没有思路调整，更没有审美想象。
学生阅读被教师复述取代，沉静思考被条件反射取代思维操作被课后期许取代，揣摩切磋被标准答案取代，等待停留被急速行进取代。
请问:这样的教学究竟是为了什么?为了什么呢?伟人毛泽东早在《反对党八股》中，就给予过无情的鞭挞。
说这是“下决心不要人看，不要人听”，是对牛弹琴。
什么是对牛弹琴?不是对听琴者的讥笑，而是对弹琴者的讥笑。
这是伟人别出心裁的具有历史意义的深刻解读。
回到现实，难道不是这样吗?不是在下决心，“不让学生看，不让学生听”，“发誓”不让学生明白吗?我们总是理直气壮，“说了”。
《深度学习：走向核心素养》读书笔记
《深度学习：走向核心素养》读书笔记一、为什么要推进深度学习深度学习是我国全面深化课程改革、落实核心素养的重要途径现实回应：基础教育课程改革深化的必然选择时代先声：“基于核心素养”教学改革的实现机制价值追求：落实立德树人的智慧之旅深度学习是建立在学生先前知识基础上的概念改变深度学习是信息时代教学变革的必然选择与机器共舞：呼唤新时代的创造者现实困境：被卡在过去的课堂教学教育应对：走向深度学习与世界同行：深度学习的相关研究借鉴我国的深度学习：指在教师的指导下，学生围绕具有挑战性的学习主题，通过积极地探究实践，深刻地掌握学科核心知识，并运用知识解决实际问题。
在此过程中，学生不仅形成了学科思维模式，还养成了合作精神、创新意识、公民素养、实践能力和责任担当意识及能力。
聚焦学生发生深度学习后所获得的学科核心素养和合作、创新、公民、实践等能力素养。
——是落实立德树人根本任务、实现学生发展核心素养的重要途径。
二、什么是深度学习（一）深度学习是培养核心素养的重要途径真的教学，把人类历史认识成果转化为学生主动的活动，转化为精神力量和发展能量。
1.教师引领下：是叫教学活动，有指引和帮助，核心是学生为主体的主动学习活动2.学生有意义的学习过程：学习材料必须有逻辑意义；学习者自身具有意义学习的心向（积极主动建立意义关联的倾向）3.深度学习的最终目的是“树人”（二）深度学习是触及学生心灵的教学1.打动人心的教学：是学生的思想意识、情感活跃起来2.深在人的精神境界，深在人的心灵里。
（人性、情感的触动）（三）深度学习是教师充分发挥主导作用的活动1.确立促进学生自觉发展的“最近发展区”确定学生现有的水平确定学生即将达到的未来水平（不能凭自己“跳一跳”摘到的，个人不能再短期内凭自己的能力和努力达到的）现有——最近发展区——未来（教学要走在发展的前面）教师帮助学生作为主体去挑战困难，从现有走向未来2.帮助学生真正成为教学主体：两次倒转：（1）有目的地指向学习成；（2）把第一次“倒过来”化解困难，成为学习的主体。
深度学习：走向核心素养
深度学习：⾛向核⼼素养⽴德树⼈是教育的根本任务，教育部基础教育课程教材发展中⼼主任⽥慧⽣主编说希望通过“深度学习”教学改进项⽬的实施，推动课堂教学关系的深度调整和⼈才培养模式的重⼤变⾰，引领教学理念、教学⽅式、评价体系、教学组织管理制度等全⽅位的变⾰。
这个项⽬旨在通过改进教育教学，指导学⽣进⾏深度学习。
⼀、什么是深度学习。
苏霍姆林斯基在《把整个⼼灵献给孩⼦》中说：学习如果具有思想、感情、创造、美和游的鲜艳⾊彩，那它就能成为孩⼦们深感兴趣和富有吸引⼒的事情。
如果教学把“教书”和“育⼈”割裂开，停留在知识点的传递上，⽽不去促进学⽣的主动发展，就偏离了教育的本意和⽬的。
教学的⽬的在于实现对学⽣的核⼼素养的培养，实现⽴德树⼈的根本任务。
抓住教育根本——既实现⼈类历史⽂化的代际传承，也实现培养⼈、发展⼈的根本⽬的。
是教师、学⽣、知识紧密联系在⼀起，共同实现学⽣的全⾯发展的过程，是培养学⽣关键能⼒、必备品格和正确价值观的过程，这样的教学才可以说是“深度教学”。
⿎励教师深⼊探讨教学规律，研究学⽣的学习规律，从⽽真正去帮助学⽣学习与成长。
深度教学必须有教师的引导和帮助，“少教多学”，内容具有⼀定的挑战性，学⽣全⾯参与、全⾝⼼投⼊，促进其全⾯发展。
深度学习不仅仅是培养学⽣的⼀般⼼理能⼒，更要培养学⽣的责任感，使命感以及创造美好⽣活的主⼈翁意识。
（读到这⾥，我想到了实验⼩学的培养⽬标：勇于担当的社会主义⼩公民。
近来学校⽹络直播课每天升国旗、做室内操强⾝健体等，都是创造美好⽣活、从⼩树⽴使命感的培养。
）我们培养出来的学⽣要具备3个特点：①健康的⾝⼼②⾼⽔平的⽂化修养③较强的实践能⼒和⾼尚的精神境界。
这也是深度学习的根本⽬的指向。
深度学习过程中，我们需要解决的问题就是：在有难度、有挑战的学习任务⾯前，如何让学⽣感到⾃⼰是活动的主体，能够独⽴操作这些内容，发⽣积极主动的学习活动。
那么我们⽼师的作⽤，相⽐于⼈⼯智能，更能够为学⽣创造他个⼈的“最近发展区”。
高中语文深度学习与核心素养培育
高中语文深度学习与核心素养培育1. 高中语文深度学习概述在当前教育背景下，高中语文教学不再仅仅停留在知识传授的表面层次，而是更加注重学生思维能力和核心素养的培育。
深度学习作为一种以学生为中心的教学方法，旨在引导学生深入挖掘教材内涵，构建知识网络，提升综合素养。
深度学习强调学生对知识的主动探索和建构，鼓励学生在理解的基础上，对知识进行批判性思考和创新性应用。
在高中语文教学中，深度学习表现为对学生阅读理解、逻辑思维、审美创造、文化传承等多方面能力的全面培养。
深度学习鼓励学生进行广泛的阅读，不仅局限于课本内容，还包括课外读物和文学作品。
学生可以拓宽视野，丰富知识储备，提升文学素养和审美能力。
深度学习注重学生的思维训练，教师会引导学生分析文本中的情节、人物、主题等要素，培养学生的逻辑思维和创造性思维能力。
通过小组讨论、辩论等形式，学生可以锻炼自己的表达能力和团队协作精神。
深度学习还强调学生对中华优秀传统文化的传承和发扬，在教学过程中，教师会引导学生了解传统文化的历史背景、思想内涵和艺术价值，通过诵读经典、讲解背景知识等方式，让学生感受传统文化的魅力，增强文化自信。
高中语文深度学习是一种以学生为中心，注重知识建构、思维训练和文化传承的教学方法。
通过深度学习，学生可以在高中阶段全面提升自己的语文素养和综合能力，为未来的学习和生活奠定坚实的基础。
1.1 深度学习简介在当今信息化、数字化的教育背景下，深度学习已成为教育领域的重要概念。
它指的是通过批判性思维、问题解决、创造性思维等高级认知过程，对知识进行深入理解和应用的学习方式。
深度学习强调学习的深度和广度，追求学生对知识的深刻理解而非表面的记忆。
在高中阶段，学生不仅需要掌握大量的学科知识，还需要培养自己的批判性思维、创新能力和合作精神，以适应未来社会的需求。
对于高中语文教学而言，深度学习意味着教师不仅要传授知识，更要引导学生深入挖掘文本的内涵，理解作者的意图，感受文本所蕴含的情感和思想。
深度学习走向核心素养》读后感
深度学习走向核心素养》读后感深度研究：走向核心素养》是一本深度研究教学改进丛书，由XXX副主任XXX和XXX教授XXX撰写。
该书强调核心素养的重要性，核心素养是学生必须具备的适应终身发展的必备品格和关键能力。
深度研究是指在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的研究主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的研究过程。
推进深度研究有以下三个原因：现实回应、时代先声和价值追求。
深度研究是信息时代教学变革的必然选择，与机器共舞，是教育应对现实困境的方法。
深度研究的相关研究历程、界说、实现、评价和推进的要素分析，以及深度研究的成效，与世界同行。
深度研究是培养核心素养的重要途径，可以通过少教多说、以研究为主体的主动研究活动、树人和挑战性的研究主题来实现。
深度研究是触及学生心灵的教学，真正的教学应该能打动学生，依循教学规律进行深度教学，培养未来社会历史实践的主体。
深度研究是教师充分发挥主导作用的活动，需要确立学生最近发展区，帮助学生真正成为教学主体，并帮助学生亲身经历知识发现和构建过程。
深度研究的五个特征包括经验与知识相互在转化、学生的研究机制、对研究对象进行深度加工、在教学实践中模拟社会实践以及以人的成长为目的。
深度研究是落实核心素养的重要途径，是学生必须具备的适应终身发展的必备品格和关键能力。
深度研究是一种能够支持学生发展核心素养的研究方式。
核心素养是指学生在接受教育过程中逐步形成的必备品格，以适应个人终身发展和社会发展的需要。
深度研究能够帮助学生在与真实情境的互动中解决问题和创造意义，从而逐步形成核心素养。
实现深度研究需要把握四个重要环节，即研究单元的主题、目标、活动和持续性评价。
同时，教师也需要深刻理解学科育人价值和尊重学生的研究，这是实现深度研究的两个必要前提。
抓住深度研究的四个关键策略，包括选择情境素材的链接策略、研究过程思维的外显策略、研究过程的深度互动策略和团队教学研究的改进策略，也是推进深度研究的关键。
基于深度学习提高学生核心素养
二 、建 立 新 的 认 知 结 构 ， 提 高 迁 移 应 用 能 力
根 据 皮 亚 杰 理 论 ，在 “ 平 衡 一 不 平 衡 一 新 的 平 衡 ”的 循 环 过 程 中 ， 认 知 个 体 的认 知 结 构 通 过 同 化
实验操作 ， 思 考 同样 是 物 质 的 提 取 ， 它们 有哪些异
同 点 。 可 以 引 导 学 生 画 出 如 图 ２实 验 流 程 图 。
与 顺应 过 程 逐 步建 构 并 不断 丰 富 、 提 高 和发 展 。
叶 绿 体 中 色 素 的提 取 与分 离 植 物 细 胞 的 叶绿 体 中
从 何处 提 取
ＤＡ Ｎ 的粗 提 取 和 鉴 定
细 胞 的 细胞 核 中
深 度 学 习 强调 的是对 知 识 、 概 念 的 理 解 而 不 是 机 械 的 记 忆 ，通 过 学 习 能 够 深 刻 理 解 知 识 的 本 质 而 非 表 象 ，从 而 加 深 对 深 层 知 识 和 复 杂 概 念 的 理 解 。ｐ 要求 学生在 对知识学 习的基础上 ， 学会对 知 识 进 行 情 景 化 地 运 用 ，而 不 是 只 让 学 生 记 住 简
图 １知识 结构 图
烟 草 花 叶病 毒 侵 染 实 验
各种 生物遗传 物质统计数据
在 围 绕 核 心 概 念 的 梳 理 整 合 的 过 程 中 ，教 师 指 导 学 生 去 自主 构 建 ， 让 学 生 厘 清 知 识 间 的 内在
当原 有 的 图式 有效 时 ， 学 生 只要 利 用 已有 图式 来 适 应 学 习 ，即 同 化 ；当 原 有 认 知 结 构 不 适 应 现 有
质 ， 迁 移应用 能力 、 提高 学生理性 思维 能力及 管理
《深度学习,走向核心素养》心得体会
《深度学习，走向核心素养》心得体会新的时代到来，总会有全新的变革，面临巨大的挑战。
而全面深化课程改革的大势之下，“深度学习”也向我们迎面走来。
首先，深度学习是我国全面深化课程改革、落实核心素养的重要路径；其次，深度学习也是信息时代教学变革的必然选择；最重要的是，各国对于深度学习都有相应的研究，这些研究表明，深度学习方法比传统的讲授模式更有效。
采用项目式学习的学生对问题的考虑更为周全，在决策制定过程中的推理更为合理，对假设重要性的评估也更加频繁。
相对而言，参与接受性教学的学生考虑更多的是各种观点和论据；而采用项目式学习的学生则更愿意解决现实中的实际问题。
那么，我们要了解什么是真正的深度学习。
书中指出，深度学习是培养核心素养的重要途径，是触及学生心灵的教学，是教师充分发挥主导作用的活动。
深度学习还体现了如何处理教学活动各要素间（教师、学生、知识）的关系，同时这也是深度学习的五大特征，即联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用、价值与评价。
当然，实践才是理论的最终目的，如何实现深度学习才是真正需要做的。
这本书中让我印象最深刻也是我觉得最重要的可以实践的部分就是把握深度学习的四个重要环节。
四个环节分别是选择单元学习主题、确定单元学习目标、设计单元学习活动、开展持续性评价。
第一个环节单元学习主题是指依据课程标准，围绕学科某一核心内容组织起来的，体现学科知识发展、学科思想与方法深化认识世界的方式丰富，能够激发学生深度参与学习活动、促进学生学科核心素养发展的主题。
那么既然选择单元学习主题如此重要，除了可以依据课程标准之外，还可以依据学科教材内容、核心素养的进阶发展，最重要的是学生的实际情况。
书中还提到有四种选择单元学习主题的思路：一是按照教材章节的主要内容来组织，二是按照学科核心素养发展的进阶来组织，三是按照主题性任务来组织，四是按照真实情境下的学习任务跨学科来组织。
最终确定单元学习主题也需要三步：第一步是分析课程标准及教材内容，梳理单元内容结构，找出单元学习内容；第二步是对学生已有的学科知识、关键能力、学科观念生活经验、思路方法等方面进行探查、分析和诊断，并在此基础上筛选单元学习内容，初定单元学习主题；第三步是结合相关信息来多方论证，辨析单元学习的价值，最终确定单元学习主题。
2022《深度学习走向核心素养》读后感
《深度学习走向核心素养》读后感这段时间，有幸拜读了刘月霞、郭华主编《深度学习：走向核心素养》，两位主编刘月霞，教育部基础教育课程教材发展中心副主任，教育部基础教育课程教材专家工作委员会副秘书长，郭华，北京师范大学教育学部教授，《中国教师》主编，北京明远教育书院常务副院长，都是教育界的大咖，看完之后深感共鸣，对深度学习有了新的认识。
深度学习是当下教学改革当中的一个热词，相对于机械地、被动地接受知识，孤立地存储信息的浅层学习，更注重对知识的理解、迁移和运用。
深度学习作为一种关注学生深层理解、促进学生全面发展的学习方式，成为撬动课堂改进的主要突破口和发力点。
我结合多年来的教育教学实际来谈谈立足深度学习，提升核心素养。
一、理解深度学习的重要价值1.深度学习解决课堂教学中目标窄化问题的需要。
当前，我们的课堂仍以单一的知识目标掩盖课堂学习的多维目标和多重结果的居多。
深度学习强调将掌握知识与掌握沟通、协作、自主学习等能力联系起来。
学生通过深度学习获得倾听的能力、思考的能力、协作交流的能力、学会学习的能力、迁移应用的能力，同时在能力提升中实现积极情感的体验。
2.深度学习是改善课堂教学中关系问题的需要。
教与学的底层问题是关系问题。
只有让学生与课堂、学科、教师、伙伴建立起友好的关系，学习才能发生、才会持久。
只有让学生在课堂上有存在感、获得感和意义感，学生才会参与学习、乐于学习。
深度学习强调安全而润泽的课堂，有利于促进关系的改善。
3.深度学习减轻学生负担过重问题的需要。
学生过重的学业负担始于课堂。
以低水平的认知加工、机械记忆和被动的浅层学习为主要学习方式的课堂教学，带给学生的是“补不完的课、刷不完的题”。
走向深度学习的课堂是包容悦纳的课堂，是学生自主探索、伙伴协同学习的课堂，是促进学生高水平认知加工、基于理解、主动学习的课堂。
二、实现深度学习的课堂策略1.教师要适时进行串联和反刍。
教师通过了解学生的困难和需求，然后在学生最需要的地方搭建合适的脚手架，既包括对相关知识内容的讲解、拓展，也可能是相关材料的提供或让同伴相互讨论，这些都是提升学生思考、让学习更加深入的好方法，这就是教师串联和反刍的重要作用。
219335965_深度学习是发展学生核心素养的有效途径
深度学习是发展学生核心素养的有效途径人民教育出版社编审人教版、鄂教版科学教材执行主编中国教育学会科学教育分会副秘书长（主持工作）教育部小学科学首批“国培”专家小学科学主题探究性学习资源项目首席专家黄海旺深度学习的最终目标，是使学生具备一系列核心能力，以更好地胜任未来的工作和生活。
而义务教育阶段科学课程要培养的学生核心素养，即学生在学习科学课程的过程中，逐步形成适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力。
因此，深度学习是发展学生核心素养的有效途径。
在小学科学教学中开展深度学习，是要使学生通过科学探究实践，形成科学核心概念，运用科学思维解决问题，形成科学的责任与态度。
深度学习理念下的小学科学教学，可以从具化学习目标、确定学习内容、设计学习活动、开展学习评价几个方面进行。
具化学习目标。
学习目标的设计，要从课程标准的研读、教学内容和学情的分析开始，以明确学习目标，然后依据学习目标和学习内容设计学习活动、制定教学评价的标准和方法等。
教师应以课程目标、单元学习目标、课时学习目标为路径，逐级细化目标，并结合教情和学情具体化学习目标。
单元学习目标的设计是重点。
单元学习目标设计的起点是“教材教法分析”的结果，包括：由研读课程标准、解析教材所得出的关于内容结构分析的结果；对学生的学习基础与生活经验等前概念，对学习习惯、动力与兴趣等学习特点，进行分析所得出的学情分析结果。
在得到内容结构分析和学情分析结果的基础上，对学段目标进行分解与整合，进一步分解单元的学习内容与要求，明确单元的“核心知识”“核心能力”“教育价值”，并分别对应至单元学习目标在“科学概念”“科学思维”“探究实践”“态度责任”四个维度的具体内容，明确“科学概念”维度目标的学习水平，从而设计单元学习目标。
同时，审视教材教法分析中所初步设定的重点和难点，确定单元教学重点和教学难点。
确定学习内容。
要实现学生的深度学习，必须确定一个既能体现学习内容，又能吸引学生的学习主题。
面向核心素养发展的课堂深度学习设计与实践基于知识深度模型的视角
面向核心素养发展的课堂深度学习设计与实践基于知识深度模型的视角一、本文概述随着教育改革的不断深入，核心素养已成为教育领域的热门话题。
核心素养不仅代表了学生应该掌握的基础知识和技能，更强调了学生应具备的批判性思维、创新能力、合作精神和信息素养等综合能力。
如何在课堂中有效促进学生的核心素养发展，成为了教育工作者亟待解决的问题。
本文将从知识深度模型的视角出发，探讨面向核心素养发展的课堂深度学习设计与实践，旨在为教育工作者提供一种全新的教学设计思路和实践方法。
本文首先将对核心素养的内涵进行界定，明确核心素养在学生发展中的重要性。
接着，将介绍知识深度模型的基本理论，阐述其在课堂教学中的应用价值。
在此基础上，本文将提出一种基于知识深度模型的深度学习设计框架，包括学习目标设定、教学内容选择、教学活动设计、学习评价等方面。
通过具体的教学案例，本文将展示如何在课堂中实践这一深度学习设计框架，从而有效促进学生的核心素养发展。
二、核心素养和深度学习的概念界定我可以根据我所了解的知识，帮助你构建一个关于核心素养和深度学习概念界定的一般性段落。
在当今教育领域，核心素养和深度学习是两个至关重要的概念，它们对于指导教学实践和促进学生全面发展具有重要意义。
核心素养指的是学生在学习过程中应当培养和发展的关键能力和素质。
这些素养不仅包括学科知识和技能，还涵盖了批判性思维、创新意识、沟通协作能力、自主学习能力等跨学科的综合能力。
核心素养的培养旨在帮助学生适应快速变化的社会和工作环境，使他们能够主动学习新知识，解决复杂问题，并具备终身学习的能力。
深度学习则是一种以促进学生理解和掌握知识为目标的学习过程。
它强调学生在学习中的主动参与和深层次的认知加工，鼓励学生通过探究、讨论、反思等方式，将新知识与原有知识结构相连接，形成更为丰富和系统的知识体系。
深度学习不仅要求学生掌握知识的事实层面，还要求他们理解知识的内在联系和应用背景，从而能够在不同的情境中灵活运用所学知识。
核心素养的发展需要怎样的学习方式迈克尔富兰的深度学习理论与启示
核心素养的发展需要怎样的学习方式迈克尔富兰的深度学习理论与启示一、本文概述随着教育改革的不断深入，核心素养的培养已经成为教育领域的核心议题。
迈克尔·富兰的深度学习理论为我们提供了一种全新的视角和启示，指导我们如何更有效地促进核心素养的发展。
本文将对迈克尔·富兰的深度学习理论进行深入探讨，分析其对核心素养发展的重要性，并探讨在这一理论指导下，我们应当如何调整和完善学习方式，以更好地培养学生的核心素养。
通过本文的阐述，我们希望能够为教育工作者提供有益的参考，推动教育实践的创新与发展。
二、迈克尔·富兰的深度学习理论迈克尔·富兰，作为一位全球知名的教育创新与改革专家，对深度学习理论有着深入的研究和独到的见解。
他提出的深度学习理论，旨在引导学生超越表层的知识学习，深入到知识的本质和内在联系中。
在富兰的理论中，深度学习被定义为学生通过高阶思维活动，主动探索、理解和应用知识的过程。
这一过程不仅要求学生掌握学科的基础知识和技能，更要求他们能够理解知识的深层含义，发现知识间的关联，并将其应用于实际问题解决中。
富兰强调，深度学习需要一种以学习者为中心的学习方式，这种方式鼓励学生主动参与、积极探索，而不是被动地接受知识。
他认为，深度学习需要学生在学习过程中进行批判性思考，提出问题，解决问题，并能够在这一过程中进行反思和调整。
富兰还提出了深度学习的五个关键特征，包括：主动学习、批判性思考、知识整合、问题解决和反思调整。
这些特征相互关联，共同构成了深度学习的核心要素。
迈克尔·富兰的深度学习理论为我们提供了一种新的视角和框架，有助于我们更好地理解核心素养的发展需要怎样的学习方式。
它提醒我们，深度学习不仅是一种学习方式，更是一种教育理念，需要我们不断地探索和实践。
三、深度学习理论与核心素养发展的关系深度学习理论的核心在于提倡学习者积极参与、主动建构知识，强调批判性思维和创新能力的培养，这与核心素养的发展理念不谋而合。
读《深度学习：走向核心素养》有感
读《深度学习：走向核心素养》有感我分享的书目是《深度学习：走向核心素养》。
这本书共四个部分：“为什么要推进深度学习”“什么是深度学习”“怎样实现深度学习”“怎样推进深度学习”。
围绕深度学习是什么，为什么，怎么办来进行系统讲解。
这本书是深度学习教学改进丛书的第一本，另配6本针对学科的书籍，有小学数学、初中数学、初中化学、初中生物、初中物理、小学语文，可见目前深度学习教学的研究还是以理科为主。
在这样的形式之下，研读本书，深度学习更加迫切。
接下来我将重点就深度教学是什么，为什么要进行深度教学，怎样实现深度教学三个方面分享我的心得和感想。
一、发展素养，创造未来“如果我们仍用昨天的教育培养今天的儿童，那么我们就是在剥夺他们的明天”。
为什么要推进深度教学？这是全面深化课程改革、落实核心素养的重要路径，是信息时代教学变革的必然选择，也是为了与世界同行。
在全面深化改革中，有许多弯路和异化现象：课堂“模式化”“程序化”，“导学单”变成学生先做，教师再讲，满堂灌变成满堂问。
比如《桂花雨》一文，我一开始教案设计的问题繁多，看起来是小组讨论，实际上是小组在共同寻找“正确答案”，后来我修改教案，设计了一个核心问题：这是一场什么样的桂花雨？你从哪些关键词句看出来的？学生带着这个核心问题，以小组的形式展开讨论，发现这是一场芳香的桂花雨，一场快乐的桂花雨，一场难忘的桂花雨并且每个组都能从原文中找到依据，能够从关键句、关键词，甚至是标点符号找到支撑点。
相较第一版教案设计多个问题让他们不断回答，第二版教案的教学设计真正培养学生品读文章语言的能力。
其次，导学案应该用于去判断学生的先前知识，要设计出能体现学生的已有知识的问题。
而不是作为提前的“作业”，让学生先做，老师再来“对答案”。
这次的优质课评比，各位老师的“学习单”给了我们一个很好的学习方向。
比如《猎人海力布》的学习单，创设了一个学习情境，让学生完成三个剧场任务。
剧场任务一：聊剧，检测学生快速阅读的能力，概括文章主要内容的能力，简要复述故事的能力。
发展学生核心素养的教学路径探索
２０２３年９月上半月㊀学生培养㊀㊀㊀㊀发展学生核心素养的教学路径探索∗◉江苏省宿迁中学㊀倪文林㊀㊀摘要:数学核心素养是运用数学知识解决实际问题的思维品质和关键能力,培养学生具备数学核心素养既是数学教育的根本目标,也是时代发展对人才的根本要求．本文中从挖掘数学思想㊁渗透数学文化㊁开展问题反思三个角度阐述培养学生核心素养的教学路径,以促进学生全面发展．关键词:数学抽象;逻辑推理;数学文化;核心素养㊀㊀数学核心素养是具有数学基本特征的思维品质㊁关键能力以及情感㊁态度价值观的综合体现．教师要以发展学生的核心素养为目标设计教学活动．通过情境化的设计,有计划㊁有目的地在数学思想㊁数学文化的渗透中提升人文素养;通过精心设计数学问题,开展问题反思,培养学生的逻辑推理能力．１挖掘隐性数学思想,提升数学抽象能力数学思想是思维能力的基础,数学教学不能仅仅以掌握数学知识和技能为目标,而要以提升学生的思维能力为根本,使学生养成运用数学知识分析和解决问题的思维习惯．抽象思维能力是指能够从具体数学问题中构建数学模型,实现知识迁移的能力．培养学生的抽象思维能力需要教师有效设计问题,引导学生开展思考探究,学会将研究结论进行推广和应用,从而培养数学建模的能力,有效促进数学核心素养的提升．因此,在教学中教师不能就题论题,要充分挖掘知识背后的数学思想,渗透数学研究方法,从而发展学生的数学抽象能力．案例１㊀已知函数f (x )＝e x＋e －x,其中e 为自然对数的底数．已知正数a 满足:存在x ０ɪ[１,＋ɕ),使得f (x ０)＜a (－x ３０＋３x ０)成立．试比较e a －１与ae －１的大小,并证明你的结论．根据已知条件可得a ＞e ＋e－１２,由此问题即转化为比较l ne e －１与l n a a －１的大小．据此可以构造函数h (x )＝l n xx －１(x ＞１),则h ᶄ(x )＝１－１x －l n x(x －１)２．构造g (x )＝１－１x －l n x ,利用导数判断得出函数h (x )＝l n xx －１在(１,＋ɕ)上单调递减．再由a 与e 的大小关系,即可比较e a －１与a e －１的大小．本题是两个幂值的大小比较,难点在于底数和指数都不相同．教材中出现过类似的比较案例,如０．３２与２０．３的大小比较．解决这类问题,通常是借助中间量进行比较,根据函数的单调性可得０．３２＜０．３０＝１,２０．３＞２０＝１,因此０．３２＜２０．３．或者是像上面这样,利用同构式构造函数进行求解．２有效渗透数学文化,提升学生人文素养数学文化是数学理性精神的集中体现,是在数学发展过程中形成的数学思想方法㊁思维习惯的综合体现,即探索真理㊁求真务实的思想方法等[２]．在教学过程中渗透数学文化,能够引导学生在追寻数学发展的轨迹中体悟数学价值,在高品质的数学文化氛围中提升人文品味,激发学生探究数学规律的内在动力,培养学生对数学的理解力,使学生在充满人文素养的课堂中感知数学魅力,提升数学品味．案例２㊀已知点O (０,０)和点A (３,０),假设点M 到点O 和点A 的距离之比为１２,则点M 的坐标应满足什么关系?能否根据题意画出满足条件的点M 所构成的曲线?生１:要画出点M 所构成的曲线,先明确点M 的坐标．设点M (x ,y ),根据题设条件得到|M O |与|M A |９３∗课题信息:本文系江苏省教育科学 十四五 规划课题 观念建构视角下指向核心素养的高中数学单元教学设计研究 (课题编号:D /２０２１/０２/５１３)的研究成果之一．Copyright ©博看网. All Rights Reserved.学生培养２０２３年９月上半月㊀㊀㊀的之比为１ʒ２,即x ２＋y ２(x －３)２＋y２＝１２,经过化简并验证,可知点M 所构成的曲线为圆(x ＋１)２＋y ２＝４．师:任意两个定点与动点之间都能得到这一结论吗?生２:当两个定点到动点的距离之比等于１时,这个动点的轨迹为一条直线,即两定点连线段的中垂线．当一个动点与两个定点的距离之比为正常数,并且不为１时,这个动点的轨迹是一个圆．师:总结刚才同学们的阐述可以得到一个结论．已知不重合的两定点A 和B ,若动点P 与点A 和B 在同一个平面内,并且满足|P A ||P B |＝λ(λ＞０,λʂ１),那么动点P 的轨迹是圆．这就是古希腊数学家阿波罗尼斯提出的阿氏圆．高考题中曾多次出现对这一问题的考查,让我们来看下面的例题．例题㊀在әA B C 中,A B ＝２,A C ＝２B C ,求әA B C 面积的最大值．大多数学生根据三角形的面积公式得出әA B C 的面积与边B C 长的函数关系,再根据B C 长的范围确定面积的最大值．这种方法计算较为繁琐,许多学生中途放弃,无法求解．此时,笔者引导学生观察这道题与 阿波罗尼斯圆 之间的关系,将已知条件转化为A CB C＝２,问题即可突破．本例中教师首先引导学生探究数学结论,在解题训练中适时引导学生发现其与阿氏圆的关系,使学生意识到点C 的运动轨迹为一个圆,从而进行知识迁移,找到解题路径．回顾解题过程,可以发现在教学中适时渗透数学文化,能够开阔学生的视野,促使学生抓住问题本质,产生更加深刻的认识,提升人文素养,促进核心素养的发展．３重视问题反思,提升逻辑推理能力问题是培养学生逻辑思维的载体,在发现问题和解决问题的过程中,思维能力能够得到锻炼和提升．逻辑推理能力是指能够在探究问题的过程中进行有效探索和表述论证,善于有逻辑地思考和分析问题．因此,在教学过程中教师要精心设计问题探究活动,在问题探究㊁追问引导㊁反思总结中培养学生良好的思维习惯,引导学生在层层递进的问题中强化对知识的理解,拓展思维路径,激发学习潜能,实现逻辑推理能力的提升．案例３㊀已知实数a ,b ,x ,y 满足a ２＋b ２＝４,且x ２＋y ２＝９,求a x ＋b y 的最大值．生:根据已知条件,得a ２＋x ２２ȡa x ,b ２＋y２２ȡb y ,化简得a x ＋b y ɤ(a ２＋b ２)＋(x ２＋y ２)２＝１３２,所以a x ＋b y 的最大值为１３２．追问:当a ,b 满足什么条件时,a x ＋b y 取最大值?生１:当a ,b 分别等于x ,y 时,a x ＋b y 取最大值．师:大家同意生１的答案吗?如果不同意,错在哪里呢?生２:当a ,b 分别等于x ,y 时,即a ２＋b ２＝x ２＋y ２,与题干中a ２＋b ２＝４,x ２＋y ２＝９矛盾,所以a x ＋b y 的最大值不是１３２．师:那么该怎样纠正这个答案呢?生２:(a ２＋b ２)(x ２＋y ２)＝a ２x ２＋b ２y ２＋b ２x ２＋a ２y ２ȡa ２x ２＋b ２y ２＋２a b x y ＝(a x ＋b y )２,即３６ȡ(a x ＋b y )２,所以a x ＋b y 的最大值为６．虽然学生得到了正确答案,但教学还不能就此结束．教师需要引导学生从不同的角度对解题思路进行拓展．生３:根据平方关系可以进行三角代换,设a ,b 分别为２c o s α和２s i n α,且x ,y 分别为３c o s β和３s i n β,则a x ＋b y ＝６c o s αc o s β＋６s i n αs i n β＝６c o s (α－β),当c o s (α－β)＝１时,a x ＋b y 取最大值,且最大值为６．生４:我们也可以通过构造向量的方法进行计算．设m ＝(a ,b ),n ＝(x ,y ),根据题意可得m ＝２,n ＝３,a x ＋b y ＝mn ,设m ,n 的夹角为θ,则a x ＋b y ＝m n c o s θɤm n ＝６．当c o s θ的值为１时,a x ＋b y 取得最大值６．此时学生的探索热情被激发出来了,教师适时总结出一般规律:(a ２１＋a ２２＋ ＋a ２n )(b ２１＋b ２２＋ ＋b ２n )ȡ(a １b １＋a ２b ２＋ ＋a n b n )２,当且仅当b i ＝０(i ＝１,２, ,n )或a １b １＝a ２b ２＝ ＝a nb n时等号成立．本例从学生熟悉的利用不等式求最值问题开始探究,在解决问题的过程中教师适时追问和引导反思,逐渐将结论进行推广,最终得出一般性结论．学生在解题过程中会出现思维错误,教师引导学生在反思中纠正错误,可以使知识进一步得以巩固,并在探究中实现思维方法的渗透,培养学生良好的思维习惯．综上所述,新课程改革以培养学生的核心素养为根本目标,是提升学生关键能力的必然要求．在教学中教师要立足学生的终身发展精心设计教学活动,引导学生开展自主探究,实现知识与应用的统一,使学生的思维能力不断提升,从而有效发展学生的数学核心素养．Z０４Copyright ©博看网. All Rights Reserved.。
深度学习对提升学生核心素养的重要性———分析深度学习的特征、目标与途径
Educational Practice and Research自从深度学习的理念引入教育领域以来，各级各类学校迅速掀起了一个学习研究的热潮，虽然取得了一些成果，但是却满足不了培养学生核心素养的实际需要，很多问题还是人云亦云，莫衷一是。
比如深度学习的特征、深度学习的目标、深度学习的途径等问题，都需继续做深入研究，才能使其在培养学生核心素养中发挥应有的作用。
一、深度学习的特征深度学习是一个开放而发展的概念，随着研究的不断深入，出现了不同的解读：景洪娜、陈琳、赵雪萍认为，深度学习是强调批判性思维的学习方式，并从特征上对深度学习和浅层学习进行了对比。
这是一种典型的学习方式论，其核心内涵是通过比较分析，剖析浅层学习的弊端，揭示深度学习对于学习的质性作用与价值。
郭华教授则认为，“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。
”这显然是一种学习过程论，注重学习过程中教师与学生的作用、学习主题的选择、学习体验与结果的表达，对深度学习的过程进行了理论概括。
美国的威廉和弗洛拉·休利特基金会却有另一种看法，他们认为，深度学习是学生胜任21世纪工作和公民生活必须具备的能力，这些能力可以让学生灵活地掌握和理解学科知识以及应用这些知识去解决课堂和未来工作中的问题，主要包括掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力六个维度的基本能力。
此观点是从学习目的的角度，对深度学习作出了界定。
上述三种观点，从三个不同的角度对深度学习作出了解释，虽然立足点不同，解释的内容深度学习对提升学生核心素养的重要性———分析深度学习的特征、目标与途径余国良（广州工商学院，广东广州510850）摘要：深度学习要想取得理想的学习效果，必须抓住三个根本点，即深度学习的特征，以帮助学生正确理解深度学习的理念；深度学习的目标，用来指导学生端正深度学习的方向；深度学习的途径，以保证学生深度学习的正确发展。
深度学习视角下发展学生核心素养的路径
深度学习视角下发展学生核心素养的路径
覃文华;刘辉;冯全英
【期刊名称】《中学课程资源》
【年(卷),期】2022(18)1
【摘要】发展学生的核心素养是当前时代对教育的诉求。
核心素养与深度学习具有高度的一致性,而项目学习具有整体性、情境性、可迁移性和具身性等特点,可以作为基于深度学习发展学生核心素养的一种教学方式。
教师在项目学习的实施中,一是要对当前的文理科和不同学科进行课程的整合,二是要结合课程与学生经验开发主题,三是要在项目实施中做好辅助工作,四是要注重评价主体的多元性和评价的诊断性功能的应用。
【总页数】3页(P46-47)
【作者】覃文华;刘辉;冯全英
【作者单位】孝义市第五中学;柳林县联盛中学;离市区西崖底小学
【正文语种】中文
【中图分类】G632
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薰
图１ ： 布卢姆分类法
郅 庭瑾 教授存 《 教会学 生思维 》
一
书中 、 兑道 ． “ 问题解决 和创造
需要 熟悉的知识
性思维 两者之间是互利的关系 ， 任 何 一 方 都 能 够 带 来 另 一 方 的
实现 ” 不管是教师还是学生 ． 提
持久的理解
出有价值的问翘 ， 特 别 是 有 思 维
类： 知识性问题 、 理解性问题 、
用 性 问题 、 分析性 问题 、 综合性 问题 、 评价 性 问题 上 海 师 范 大 学 的 吴 立 岗 教 授 则 将 语 文 有 效 问 题 分 成 了 类 ： 有关 文 章 表 层 词句的疏通性问题 、 有 关 思 想 内
教 育 家 和 心 理 学 家布 卢 姆 在 《 教 育 目标 分 类 学 》 中就 认 知 领 域 的
学 目标 ； 能 够 关 注 重 要 的 课 程 内
容； 能够促进学生在规定的认知
文知 拓 展的延伸性问题 、 有 关 表 达 形 式 的鉴 赏 性 问题 、 有 关 课
文 知 不 同 看 法 的 评 价 性 问 题 存布 卢姆 的分 类 中 ， 前 三类
成果发布会 ． 历时三年 ． 《 中国学 生发 展核 心素养 》 正式发 布 ， 对
学 生发 展 核 心 素 养 的 内涵 、 表
水平上思考 ； 能 够 清 晰 地 阐 明 所
要 问的 内容 根 据 修 订 版 的 布
现 、 落 实 途 径 等 做 了 洋 细 阐 释
发展 核心素养 ， 是 指 学 生 应 具 备 的 能 够 适 应 终 身 发 展 和 社 会 发
卢姆 分 类 法 ． 一个 有 效 问题 应 有 两个维 度 ， 一个 是“ 知 识” 维度 ． 另一个 是“ 认， 姗过程 ” 维 度 有
学＞ Ｊ 目标 分 成 了 “ 记忆 、 理解 、 应 用 、 分析 、 评 价 及创 造 ” 六 个 层 次， 明显 蕴含 了“ 学 习 有 深 浅 层
《 个 性 化教 学岂 术》 《 让生命芝
花 自 主 绽 语 文 个 化 教学 建构 笄 略》 两部专著 。
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题 耍 关 注 重 耍 的 教 学 内 容 这
而 有 效 问 题 又 可 以 概 括 为
两类 ： 浅 层 次 问 题 和 深 层 次 问 题 布 卢 姆 将 有 效 问 题 分 为 六
阅 读 教 学 中 有 效 问题 的 本 质 特
征 台 州个 ： 一 是 阅 读 教 学 台 效 问 题 的 根 本 特 征 是 促 进 学 生 的 理 解， 有 一 定 的 目的 性 ． 达 成 一 个 或 多 个 目标 或 培 养 、 促 进 学 生 的 理解 二 是 阅 读 教 学 的 有 效 问
特别策划［ 走向“ 深度学习” 多维 索］ ・ Ｓ ｐ ｅ ｃ ｉ ａ ｌ Ｒ ｅ ｐ ｏ ｒ ｔ
＠山 东青岛市 太平路 小学 商德远
９ 月 １ ３同上 午 ， 北 师 大 举 行
特征 ： 能 够 达 成 一 个 或 更 多 的 教
容 深层 的 探 究性 问题 、 有 关 课
了 中 闫 学 生 发 展 核 心 素 养 研 究
夹竹桃 为什么一年三季开花？
■基詈
为什么迎春花等很多花只开一季花呢？
悉 的知 识” ， 即 教 师 可 以 涉 及 和 了解 的 信 息 ， 因为 这 是 共 同 文 化
背 景 的 一 部 分 。 第 二 个 圆 圈 嵌
深度的问题 ． 才能 点燃 学 生 深 度
学 习的 兴趣 和 欲 望 有 价 值 的 问 题 一 定 是 有 效 的 问题 美 国 教 育 专家 针 对 各
应该 了解 和掌握 的 主要 内容
类学科问题 ， 从教 学 系 统 的 角 度 出发 ， 认 为有 效 问 题 有 四 个 本 质
次 之分 ” 的认 识 ． 其 中 的 深 层 次
学 ＿ Ｊ 应 为深 度学 习 ． ．
现代教学论研究认为 ． 学 习 发 生 的 根 本 原 因 是 问题 “ 学 起
于思 ． 思源于疑” ， 问 题 是 学 生 认
识 活 动 的 启 动 器 和 动 力源 ， 是 思 维 和 创 造 活 动 的 前提 ， 也是主动 学 习的起 点 华东 师范大 学的
图 ２： 教学内容的筛选框架
当代教育家
ＥＤＵＣＡＴｏ Ｒ
１ ０ ／ ２ ０ １ ６
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— 教 学 内 容 的 筛 选 框 架 之 一 见
图２ ： 最 外 面 的 圆圈 是 “ 需 要 熟
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师、 齐 鲁 名 师
现 为青岛 太耳 路 小 学 副 ｝ ； 长 。有三 十每 的小 学语 文粥 学研 究与 实足 ｊ 经验 ， 主编 、 垂 编 教 材 等 各 书籍 近 二十 部 并研 究 出版 丁
以阅读为例 ， 闽 南 师 范 大 学 的 代顺 丽教授和 上海 师范 大学 的王荣生教授经研究 认为 ， 语 文
可 以 概括 为 浅 层 次 问 题 ． 后 三 类 为 深 层 次 问 题 存 吴 立 岗 教 授 的分 类 中 ， 前 两 类 可 概 括 为 浅
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商德远 ： 特级
展 需 耍 的 必 备 品 格 和 关 键 能
效 问 题 应 该 总 是 处 存 认 知 过 程
维度和知ｉ ＿ 只 维度相交的位置上 ． 即阴影部分 （ 图１ ）
层次 问题 ， 后＿ ＝ ＝ 三 类 为 深 层 次 问
题（ 图２ ） 一
力 以 培 养 “ 全 面发展 的人 ” 为 核心 ， 综 合表 现为 人文底 蕴 、 科 学精神 、 学 会学 习、 健康生活 、 责
任担当 、 实 践 创 新 六 大 素 养 想 耍 有 效 培 养 学 生 的 核 心 素养 ， 课堂 上 的 深 度 学 习无 疑 是 重 耍 路 径 之 一 ， 美 同 当 代 著 名