批评：一种面向事实本身的对话

维护“ 自我 ” 同一 性 。 对 话 中 ， 师 的 自我 “ 的 在 教 存在 ” “ 者 ” 与 他 相 遇 ， 味 着 教 师 必 须 裂 解 自身 占有 性 的 “ 一性 ”颠 覆 “ 意 同 ， 同
一
教师对学生 的批评应当做什么？批评到底 又要达到什么呢？
２ ．批评 的形 式 逻 辑— — 理 性 地 陈 述 事 实本 身
、
批评 到底 意 味着 什 么 ？
批评 ， 并不意味着他们天生就喜欢 被人批评 ， 而在于他 们在生
活中经验到了批评 的效用 ， 产生了对批 评的正确理解 。例如 ， 虚心接受他 人批评并能校正 自己的言行 ，最终规避了可能的 损失 ， 获得 了成就 、 好名声或者人际关系 的改善等等。而明知
批评 ： 一种 面 向事 实本 身 的对话
蔡
伟 ，任 思佳
（ 浙江师 范大学 教 师教 育学院，浙江 金华 ３ １ ０ ） ２ ０ ４
摘
要 ：针 对教 育部颁布 中小 学班主任 工作规 定 所引发 的关于班主任有对 学生进行批评教 育的权利问题 ， 展开 了必要
的分析 和逻辑追溯。 在揭 示传 统批评教 育中存在弊 病的同时， 强调 了批评是 面向事实的对 话。 出教师开展批 评教 育必须基 于 指 客观 事实， 帮助 学生运 用理： 挂预判后果 ， 引导他们 自 矫正 与 自我完善， 我 自觉走 向健康人 生之路 。
人是复杂的有机体 。一个人 的思想 、 情感 、 态度本 身就不 是 固定不变 的。 人与人之间 的差异更是天壤之别 。 有人提出依
结果 就会给 他带来如上各方 面的损失。 据传统心理学 划分 的胆 汁质 、 多血质 、 粘液 质、 郁质 的气 质 有 错却 拒绝接受批评 ， 抑 类型对不 同气质 的学生采用不 同的批评方式 。胆汁质类 型的
我们认为批评应 当是陈述事实本身 的利害得失 ，这种 陈
述 的 过 程 同 时 也 是 一 种 而 向“ 者 ” 他 的开 放 性 的对 话 过 程 ， 而
” 的暴力倾向 ， 意味着这种对话不是教师直接指出一条通向
知对错 ， 明善恶的道 路 ， 也不是通过道德律令 ， 人生指引来规
训人 ， 只 是确 立 生 存 中 “ 他 ” 向度 。 种 “ 他 ” 向度 而 为 的 这 为 的 意 味着 批 评 的对话 除 了需 要 平 等 、 诚 、 重这 些 对 话 的一 般 真 尊
定性的力量结合的基础上 ， 才能产生效用。此外 ， 我们必须
还 要在 否 定 性 的力 量前 面 自觉 添 加一 个 限制 性 的 条 件— — 尊 重 。 因为 ， 人 格 尊 严 方 而 ， 个 农夫 与一 个 教 授是 没 有 差 别 在 一 的 ， 个学 习尖 子 生 和 一个 落 后 生 更 应该 是 平 等 的 。 一 在学 校 教 育中， 教师 必 须 首 先 维 护 每个 学 生 的 独立 人 格 和尊 严 ， 认 每 承 个 学 生 独 特 的生 命 存 在 价值 。这 是 教 师 为人 师 表 的前 提 。 厘 清 了批 评 的出 发 点 和 限制 条 件 之后 ， 下来 的 问题 是 ： 接
不是单 向度的灌输 与说教 。批评要达到 的 目标是使学生对接
受或 拒 斥 批 评 所有 可能 带 来 的 不 同结 果 的理 性 预 知 。
从受教育者的角度来说 ， 他可能因为各种各样的原因 ， 例 如教师批评的时 间、 场合 、 绪及批评的态度 等不适宜而拒绝 情 批评 。但 是他却不能不考虑拒绝批评 、坚持错误可能带来的
大众的认知里 ， 批评足一种令人不愉快的否定性 的力量 ， 没有 方； 另一方面 ， 真正 的批评还 隐含着 另一个肯 定性 的力 量 ， 那
就 是 ： 信 儿 童终 究 是 可 教化 的 ， 相 他们 有 理 性 或 运 用理 性 衡 量
因此 ， 教师如果一味地指责 、 理， 说 是不会在学生 的内心世 人喜欢批评 ，批评总是在说 明我们存在 的错误或不完善的地 抗。
事物的潜能 。批评就是 以一种教化 的姿态不断肯定 和提升学
生 独 立 运 用 理性 的过 程 。
作 为 一 种否 定 性 的 力 量 ， 批评 是 否 能 起 到 积极 的作 用 。 我 们 的答 案是 肯 定 的。 因 为 ， 有批 评 的否 定 性 ， 会 使 人 警觉 只 才 乃 至 警 醒 。但 是 需 要 指 出 的是 ， 种 否 定 性 的 力量 ， 须 在与 这 必
公 众 则 在 嘲 讽 中 追 问 ： 师 连 批 评 学 生 的权 利 都 需 上 新 规 ， 教 我 们 真 不 知 道 平 日里 人 类 灵 魂 的 工 程 师 是 怎 么 净 化 孩 子 心 灵
种批评 方式 ， 不管是疾风骤雨还是 温和婉转 ， 实质都是一 种 其 否定 的判 断 ， 昭示着受批 评者思想 与言行 的偏差和错误。 如 正 汉斯 ・ 塞利说 ：就像我们渴望获得 承认一样 ， “ 我们 害怕遭到谴 责。 【】 ”３ 面对批评 ， 能够泰然处之的人很少 ， 除非受批评者已毫 无羞耻 之心 。 这就意味着接受批评就是 一种 自我 的否定 ， 或者 说 是一种抛 弃“ 旧我” 探寻“ ， 新我” 的过程 。不管愿不愿意 ， 我 们似乎都得 承认这个事实 ：这个过程不是那么天然地令我们
２１年 １ ００ 月
湖南师范大学教育科学学报
Ｊ ｕ ａ ｆ Ｅ ｕ ａ ｉ ｎ Ｓ ｉｎ ｅ ｏ ｎ ｎ Ｎｏ ｍ Ｍ ｉ ｅ ｓ ｏ ｒ ｌ ｏ ｄ ｃ ｔ ￣ ｃ ｅ ｃ ｆ Ｈｕ ａ ｒ ｎ ｏ Ｕｎ ｖ ｒ ｉ
Ｖｏ． ＮＯ １９ ．１
第 ９卷 第 １ 期
Ｊ ｎ ， ０１ ａ ．２ ０
通过对教育情境 中教育者对学生 的批评 问题作一点逻辑上 的 追溯 ， 探讨批评在教育 中的真 实作用 和主要 旨归 。 如果我们 能 够厘清一些问题 ， 还原批评 的真 相 ， 就有可能帮助大家在教 育 情境中找到一把开启心灵之锁 的钥匙 ，并能在适 当的时间和 地点适 当地使用它。
一
三、 对话 —— 理性 的教化力 量
教 师之 所 以要批 评 学 生 的主 要原 因在 于学 生 的失 范 言行 “ 入 ” 以教 师 为 代 表 的成 人 世 界 。在 批 评 中 ， 为 教 师 的 介 了 作 “ 自我 ” 作 为 学 生 的 “ 者 ” 遇 ， 种相 遇 就 是一 种 对 话 的 和 他 相 这
过程 。批评就是一种对话 ， 而且是一种基于事实本身 的对 话。 对话 的过程 中， 作为“ 他ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ” 的学生始终是 “ 外在于” 教师 的“ 存 在 ” 因此 ， 的。 批评的对话应 当脱离“ 存在论” 的同一性思维 ， 保 留住这种“ 外在性” 而不是把“ ， 他者” 强行拖拽 到既存系统中 ，
愉 快。
的。事实上 ， 我们在报 刊杂志和网络上读 到的诸 多文字 ， 为数 不少都 是论 述批评 的概 括性原则 或具体 的方式方法 的选 用 ， 并没有仔细对批评问题本身做一定 的考察和追 问。这样 的忽
视 遮 蔽 了我 们 对 一 些 更 为 基 本 的 问题 的认 识 。 此 ， 们 力 图 为 我
如果说批评 的实质是一种否定的判 断的话 ，那么在 日常
生 活 中 我们 往 往 看 到 有 一 些 人 ，他 们 能 够 十 分 悦 纳地 接 受 别
人 的批 评， 甚至还感谢他人指 出他 的错误 ， 又如何解 释？其 这 实， 他们之所 以能以“ 有则改之 ， 则加勉 ” 无 的从 容态度来 面对
的， 况且在现实 的教育情境 中很难操作。
其 实 ， 论 人 与 人 之 间 具 体 的 心理 类 型有 多 么 大 的差 异 ， 无 有 一 点 却是 共 通 的 ， 就 是 ： 有 人 天 生 喜 欢 被批 评 。无 论 何 那 没
赋予 了我们本应有 的权利 ， 可是这个 权利我们 敢用吗？ 而社会
起 来 ， 此 基 础 上 形成 师 生 对 话 的 良性 互 动 。 在
异的先在性 的考虑 出发。那么 ， 的批评究竟从何出发呢？ 我们
二、 批评 的逻辑 出发 点
１ 批 评 的 内存 逻 辑 — — 两 种 力量 ． 批 评 是 改变 人 的 力 ， 种力 量往 往 不 是 单 一 的 ， 是 表 这 而 而异 向的 两 种力 量 的 组合 产生 的合 力 。 明确 地 说 ： 方 面 ， 一 在
用理性衡量得失 的意识和能力 。 但长期以来 ， 我们的教师都把 批评 的目光紧盯着思想、 言行最终的改变上 ， 一旦学生 的言行 不能达到批评 的预期 ， 就容易心浮气躁 ， 结果反而会导致学生
点很重要。 我们不能仅仅只从对方文化程度 的高低 ， 自我价值
感的强弱 ， 面子观念 的轻重的差异观 出发考虑批评 。 虽然我们 必须要考虑 到这些差异 ，但是我们不打算让批评从对这些差
的逆反心理 。 苏霍姆林斯基 曾经说过 ， 真正高 明的教育是一种
没有 目的的教育 ， 也就是使受教育者不觉得这是在教 育他 ， 但 实际上却 已经达到了教育 的 目的。 一般来说 ， 人类有一种维护 好名声的愿望 。洛克也认为 ：名誉虽然不是德行 的真正原则 “ 和标 准， 但它离德行的真正原则和标准却是最近的。 “ ” 真正的 羞耻之心与害怕 自己遭人厌烦 的畏惧之心，乃是惟一的真正 的约束 ，只有 这两样东 西方能握得住 缰绳 ，使幼 童遵守秩 序 。” 学生一般都能尊重事实 ， 在意行为的结果对 自身 的荣 誉和名声的影响。但如果行为 的改变要其付出 自由与尊严的 代价 的话 ， 就容易 “ 他 死挺 ” 甚至与教师 产生强烈 的情 绪对 ， 界产生真正 的波澜的。 总之 ， 优质 的批评必须放弃强制性 、 灌输性的说教 ， 将批 评 的过程放在对事实 的客观清晰的陈述与理性 的分析上。使 学生能够将教师 的批评与 自己切身的利益和未来的发展联系
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由此 ，他们 就能从他人善意 的批评 中理性地考量事物 的方方 面面。面对批评 ， 他们也能坦然接受 ， 甚至感谢 万分了。
总之 ，我们对批评作为一种否定性评价 的认识应 当优位 于对批评对象的个别差异的认识和对具 体选用什么有针对性
的方 式 方 法 的认 识 。批 评 是什 么 ， 评 就 是 否 定 ， 握 住 这 一 批 把
关键词 ：批评 ； 对话； 事实； 理性 中图分类 号 ：Ｇ ００ ４—１ 文 献标 识 码 ：Ａ 文章 编号 ：１７ ．１４ ２ １ ０ －０ ７０ ６ １ ２ （０ ０）１ ４—４ ６ ０
教 育部近 日印发的《 中小学班 主任工作规定 》 专 门在第 ， 十六条 明确 了班主任批评学生 的权 利。规定指 出 ：班 主任在 “ 日常教育教学管理 中，有采取适 当方式对学生进行批评 教育 的权利 。” ［ 于是 ， 一个本来很平常甚至被教育研究领 域所遗 忘 的词语 ， 又重新 回到公众的讨 论视域中 ， 成为人们普遍 关注
的热 点 话 题 。但 在 众 说 纷 纭 中 ， 我们 的 老 师却 陷入 尴 尬 ： 件 文
他 们 的批 评 就 宜 用 一 针见 血 的方 式 直 接 批 评 ；对 于 抑 郁 质 的
人就应当采用亲切商量的 口吻 ， 委婉的讲道理 的方式 。 自 这 然有其一定的道 理 ， 但我们认为 ， 这种分类方法是简单 而粗糙
学生一般争强好胜 、 敢果决 、 勇 热情直率 、 朴实真诚 ， 以针 对 所 收稿 日期 ：２ ０ 一１１ ０ ９ｌ－５ 作者简介 ：蔡 伟 （９ １）男 ， 江金华人 ， １６ 一 ， 浙 浙江师范大学教师教育学院教授 ， 硕士生导师 ； 任思佳 （９ ４ ）男 ， １８ ． ， 江苏宝应人 ， 浙江师范大学教师教育学院硕士研究生 。