我国中小学学生评价综述论文(第三次修改)

学科代码：
学号：35 41
贵州师范大学（本科）期末考试论文
学科:教育评价理论与技术
题目：我国中小学学生评价综述
学院：教育科学学院
专业：教育学
年级：2007级
姓名：徐国敬徐开榜
成绩：
任课教师：万华
完成时间：2010年7月8日
我国中小学学生评价综述
徐国敬35 徐开榜41
【摘要】在我国长期以来，对于中小学学生的评价主要是以智育为第一，以教师主观判断为主，以考试分数为根本来进行。

自1985年起，教育界开始重视学生评价的研究，纵观这些年的研究成果，对于学生的评价主要从德、智、体、美、劳五个方面进行。

21世纪初，新课改施行，提出了新的人才观、质量观和教育观，建立促进学生全面发展的评价体系，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。

本文通过对我国中小学学生评价发展历史的综述，发现各个阶段在评价中的优点和存在的问题，予以思考。

并就现行评价制度发现的一些问题给出了试行建议。

关键词：中小学学生评价发展历史问题建议
[abstract] In our country a long time,For the evaluation of primary and secondary students based on intellectual development as the first major, Subjective judgment-based teacher, To fundamental to carry out test scores for the. Since 1985, Starting to focus on the education of student evaluation, Throughout these years of research, For the evaluation of students mainly from the moral, intellectual, physical, the United States, the five aspects of labor. 21st Century, Implementation of new curriculum, Proposed new talent, Quality, and Education, Established to promote the comprehensive development of the evaluation system of students, Of the evaluation of educational functions, For students in the development of the original level. Based on the evaluation of primary and secondary students the history of our country Summary, Found in all stages of the evaluation of the advantages and problems To think. And the current evaluation system is given some of the problems found in the proposed pilot.
Keywords: Evaluation of primary and secondary students History Problem Proposal
一、概念鉴定及作用
学生评价是评价主体依据一定的评价标准，对学生个体学习的进展和变化及其影响因素进行系统分析和价值判断的过程。

总体来说，学生评价有以下作用：（一）、鉴定作用：通过学生个体评价，认定学生是否达到教育教学目标规定的要求，达标的程度，是优等、良等、中等，还是差等。

使学校领导和教师能确切掌握被评学生的水平，便于因材施教。

学生根据自身所获得的优、良、中、差的评价，确定自身提高的方向。

（二）、激励作用：通过学生个体评价，能对每个学生做出价值判断，评价结果所做出的价值判断有优劣、高低之别，这就能激励每个学生按指标要求行动，
争取获得优良的评价而避免落伍。

通过学生个体评价，把竞争机制引入教学，从而激发学校领导、教师的工作积极性，自觉调控自身的行为，为提高每个学生的质量尽职尽责。

（三）、改进作用：通过学生个体评价，教师每学期或每学年不断地考察和鉴定每个学生，这样能获得大量的反馈信息（事实、资料、数据），从而掌握其全面情况。

通过这些情况的认真分析和研究，能发现学校管理、教师教学和学生学习中存在的问题和薄弱环节，找到产生问题的原因，然后针对这些问题和薄弱环节提出改进的措施，更好地因材施教，使学生的德、智、体、美、劳获得全面发展。

二、历史沿革
第一个阶段：20世纪80年代，评价注重智育、重分数。

文化大革命后，随着高考改革的恢复，人们把注意力全聚焦在中高考成绩和升学率上。

人们认为评价就是考试，除了考试之外没有别的评价方式，特别是对学生的评价也只是看学生的成绩，这里的成绩仅仅指学生的学业考试成绩。

在我国，教育评价问题实际上是改革开放之后才被逐渐明确提出来的。

随着中共中央十一届三中全会的胜利召开，教育工作经过拨乱反正、整顿恢复各级各类学校的教学秩序，出现了前所未有的大好形势。

小资料在1982年5月5日教育部和共青团中央印发的《关于在中学生中评选三好学生的试行办法》中，明确指出在掌握三好学生标准时应注意坚持德、智、体全面发展，要防止以学习好代替其他良好，或者对其他良好降格以求。

1986年4月12日，全国人大六届四次会议通过并颁布了《中华人民共和国义务教育法》，明确提出了“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”。

从导向上来看三好学生评选是想从德、智、体三方面来全面评价学生。

但是，在具体的操作落实中，智育往往成为了最为重要的评价要素，占学生评价各项指标中的最大权重。

在很多学校评三好首先要看学生的成绩，比如看学生的成绩是不是90分以上，如果不是，那么你就没有评三好的资格；在这个前提条件下再看学生的体育成绩是不是优或者良，如果是中也不行；最后看学生的思想道德，但是这点是软的，因为没法考察。

这个阶段延续了好多年，总体上还是以学生的考试成绩来评价学生。

而这个时期学生评价结果的表现形式还是比较简单的成绩单或成绩册。

总之，八十年代的中小学学生评价，随着苏联、西方一些教育思想的引进和
吸收，在反思八十年代以前中小学学生评价的基础上，取得了显著成就。

在考试改革中，强调学生的智能与技能的共同发展，注重减轻学生的学习负担。

在考试以及作业评分中，强调鼓励学生，促进学生的健康发展。

受评价科学化思潮的影响，评价方法主要以定量评价为主。

八十年代倡导注重科学，是有极其进步意义的，这是我们今天应该肯定的。

在这时代，中小学学生评价也明显地表现出对科学性的追求。

第二个阶段：素质教育理念引导下注重对学生的全面评价。

提高全民族素质，要求必须改变80年代“面向少数，忽视多数”的升学应试教育体制，大面积提高基础教育质量。

所以，随着改革开放和教育改革的进一步推进，在学生评价方面，人们逐渐提出要全面评价学生。

部分学校开始试着对学生进行比较综合的评价，探索比较全面的学生评价制度，但是这还只是在部分地区部分学校的探索，还没有全面铺开，社会对此的认可度还不是很高。

从20世纪90年代初到新世纪，我国在经济、政治、文化、生活等各方面都发生了深刻的变化，以邓小平同志的南巡讲话和党的十四大为标志，我国改革开放和现代化建设事业进入了一个新的阶段。

1993年 2月13日中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，指出教育“要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展”。

同时，《纲要》对教育评价的地位、作用有了明确的规定，指出“建立各级各类教育的质量标准和评价指标体系，各地教育部门要把检查评价学校教育质量作为一项经常性的任务”。

随后，1997年10月国家教育委员会印发了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，指出“改革人才培养模式，由应试教育向全面素质教育转变，这是我国国民经济和社会发展对中小学教育提出的要求，是基础教育面临的一项重大任务”。

这些纲领性的政策既给中小学素质教育的发展指明了方向，又为中小学学生评价的发展提供了广阔的空间，使得人们思考在实施素质教育中应该怎样对中小学生进行评价，如何才能促进中小学生综合素质的发展。

在重新反思我国八十年代学生评价的经验与教训后，人们认为教育应该“以人为本”，提倡教育的所作所为都是“为了一切孩子的发展，为了孩子一切的发展”，以全面提高学生的综合素质为宗旨。

就以考试为例：八十年代检测学生的学习情况，通常采用的考试是检测学生对各个学科知识的掌握情况以及解题技巧。

由于各个学科相对独立，没有形成系统，当然就不能达到协同提高的目的。

学生在考试时，往往重视的是语文和数学学科，自然、美术、社会等学科常常是被遗忘的角落。

九十年代末，“大课程观”强调的是学科之间的相互整合和渗透。

针对过去的弊端，有些学校开始进行了小学各科综合水平检测考试的探索。

徐州市鼓楼区对全区六年级的学生进行了综合毕业水平的测试，南通市“小升初”综合水平的测试。

这些测试不仅把音乐、美术等学科和数学、语文学科放在一张试卷考核，而且这种综合水平的测试也用在了“毕业考试”中。

考试最大的一个功能就是导向功能，这种测试的确引导教师的课堂教学，使教师不仅重视语文、数学，而且不能放松对自然、美术、音乐的教学。

从考试的变革可以看出90年代学生评价的转变趋势：试卷的内容注重综合性；注重对学生“双基”掌握情况的检测。

但问题在于：这时期的综合其实是“综而不合”，即学科之间没有有机的联系，只是单纯的牵强联系。

第三个阶段：新课改催生发展性学生评价。

在素质教育推进的基础上，新课改又是一个新阶段。

2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布标志着我国基础教育课程改革开始进入实验阶段。

在新的时代背景下，新课程提出了新的人才观、质量观和教育观，包括什么样的学生是好学生。

《纲要》明确提出：“建立促进学生全面发展的评价体系。

评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。

发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。

”
由此，人们开始逐渐认识到了评价的宗旨是为了促进孩子的发展。

这个时候发展性评价理念被明确地教师的发展，而不仅仅看学生最终的学业成绩。

这个时候，比较系统地提出了学生日常评价和考试评价要注重发展性、全面性、过程性、主体性、实用性和多元化等。

在学生的成长手册方面进行了探索，强调同伴评价、家长评价、教师评价、自我评价等多元评价，更强调学生的自评和自我反思。

有些学科教师还采用了档案袋评价方法，帮助孩子记录自己的学习过程。

小资料浙江省杭州市余杭高级中学按照新课程关于目标多元、方式多样、注重过程的评价原则设计了《学生成长记录册》，其中包含了成果展示型评价、进步过程型评价和评估型评价三种方式。

它是基于同学们学业成绩与成长记录相结合的一种综合评价制度。

学生成长记录的主要内容包括课程修习记录、综合实践活动记录、素质发展记录等。

学校还通过收集学生成果(如作业、艺术作品等)来反映学生学业水平的增长、长时期的成就以及在特定学业领域的重大成就，并由此来促进学生的学习。

学业成就的成长记录袋，可以是学生最好的作品，也可以是反映学生进步的作品，如草稿、预习、习作、考卷等。

《学生成长记录册》的相关评价内容，由学生本人、同学、班主任、导师、家长及学校有关部门分别负责填写。

《学生成长记录册》平时由学生本人和班主任共同负责保管。

学年结
束时统一上缴学校，作为学生个人档案，供高校招生录取时参考。

这个阶段更多地运用了正面强化的评价方法，比如为学生建立了“正向联系本”，用于专门记录学生在校和在家的良好行为以及教师与家长的正面提示和建议。

例如，学生的书写工整了，教师就抓住时机，写下激励的话语：“你今天的字真漂亮，好的开始是成功的一半，继续加油，别忘了，请爸爸、妈妈欣赏一下你的‘佳作’!”
对学生的评价还涉及到考试评价，这是很重要的方面。

提倡淡化考试评价，采取多种考试形式，比如游艺式、自选式、互测式等。

在期末的考试中，除了纸笔考试外，把朗读、演讲等也作为考查的重要内容；除文化课考试之外，还有“我能行”展示，鼓励孩子多方面发展，给每个孩子展示自我的机会。

新课程不是不要考试，考试在我们目前的现实情况下可能还要长期存在，这是不可避免的。

关键问题是为什么考、怎么考、考试结果怎么使用，这些问题需要我们认真去思考和把握。

三、学生评价现存的问题
虽然新课改后对学生评价有科学、全面的改革构想，但限于种种原因，如：社会社会发展实际、课程管理现状、教师素质状况、课程与教学传统等。

以致新的评价体系难以出台或实施，在评价是还是过多地沿用传统评价方式，导致在评价中出现以下问题：
(一)、过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视改进、激励与发展的功能。

目前学生评价存在的一个显著问题就是评价功能失调，过分地强调甄别与选拔的功能，忽视改进、激励与促进学生发展的功能;重视评价结果，忽视评价过程。

教师、家长和学生只关心考试得了多少分，排在第几名，而很少关心考试中反映出来的学生发展中存在的问题。

有人形象地把现行学生评价比作一个大筛子，学生被放在筛子上筛，筛选的结果产生两种人:一种是筛子上面的，即成功者，一种是筛子下面的，即失败者。

这样，学生评价功能主要是为了甄别，是一种“选择适合教育的学生”的评价，是以“选拔”为目的。

(二)、评价手段机械、单一，不能科学的反映学生的天赋与能力。

目前，评价方法的多元化格局尚未形成。

在实际的学生评价中，仍然过多地依赖纸笔测验和书面评价。

虽然这种评价手段具有经济、实用、高效等优点，但其本身也有致命的弱点:即将学生置于孤立、人为的环境中，不能真实地反映学生发展的现状及潜在的能力。

另外，传统的测验考察的重点大多是记忆、理解、简单应用、分析等较底层次的目标，较少的顾及综合、评价等较高层次的目标，
并且，答案过于单一、僵化，严重影响学生思维的健康发展，不利于培养学生的创新精神和实践能力。

(三)、评价主体单一，过分注重他评，忽视了学生的自我评价。

传统学生评价的目的主要是检查和评比，因此关注评价结果的科学性、准确性、公正性和客观性，被视之为评价的生命。

为了保证这种准确、公正和客观，人们要求评价者做到价值中立，运用各种标准的评价工具进行纯客观的评判;拒绝被评价者对评价的介入，不允许被评价者之间的相互交流探讨，反对被评价者与评价者之间的沟通与协商，使评价变为了一个机械、死板、对立的过程。

在这样的评价过程中，学生一直处于被动地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，学生的主观能动性得不到很好地发挥。

基本上没有形成学生、教师、家长、管理者共同参与、交互作用的评价模式，忽视了评价主体多元、多向的价值，尤其忽视自我评价的价值。

学生极容易对评价活动和结果产生对立、反感、抵触情绪，非常不利于评价结论的反馈、认同，更谈不上根据评价结果实施改进。

(四)、评价内容单一，只注重认知领域的评价，忽视其他领域的评价。

长期以来，在应试教育的影响下，我国的学生评价形成了“惟知识”“轻能力”的弊病。

在评价过程中，只注重对智育的评价，特别是课本知识的机械记忆，分数至上，只要排名在前便是好学生，冠以各种荣誉称号，如“三好生”、“优秀生”等。

这种做法显然忽视了对学生在教育教学活动中体现和培养起来的实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的评价。

由此使学生在心目中留下这样一个观念:只要成绩好、分数高，就会得到教师的青睐、家长的首肯。

结果导致学生一味追求考分，学生为了考试而学习，学习考试化，忽视了品德的培养、能力的提高.。

(五)、评价过于强调学生在整体中的位置，不利于培养学生健全的人格。

在应试教育理念的影响下，对学生评价结果的解释过多地采用常模参照性方法，即给学生排名次，奖前惩后。

毋庸质疑，这种方式确能筛选出一些优秀学生，便于教师有针对性的教学，同时在一定程度上能提高学生的积极性。

但是，过多地依赖这种评价模式，势必给学生的身心发展带来不可忽视的负面影响。

如：焦虑过度、人际关系紧张等。

四、学生评价改革建议
（一）、树立合理的学生评价观念。

1．要确立发展性评价观
突出评价的发展性功能是学生评价的核心。

《基础教育课程改革纲要（施行）》指出，评价改革的目标是“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师发展和改进教学实践的功能”。

发展性的评价观不再只是检
查学生知识、技能的情况，更要关注学生掌握知识、技能的过程和方法，学生学习过程中的情感态度与价值观念的形成情况，以及这些知识、技能和情感能否保证学生的持续、健康发展。

评价所要思考的不再是如何对学生加以识别与标定，而是要思考如何对学生产生激励作用；不是注重学生是否达到了规定的要求，而更注重学生与自己以前的水平相比是否有了成长和进步。

评价只是一种手段，它的目的是通过问题发现帮助学生分析现实的状况及可能的发展路向，指导学生改进学习计划与方式，最终促进他们的发展。

学生的发展是评价的旨归和服务对象，而不是让学生的发展为评价的框架服务。

2．要强调过程性评价观
传统的教育评价注重学生获得怎样的答案，而不是怎样获得答案。

过程性评价则能深入到学生发展的进程中，及时地、动态地了解学生在发展中遇到的问题、困惑与收获，从而可以对学生的良性发展和持续进步实施有效的、适时的指导。

它能有效地帮助学生形成正确的学习态度、良好的学习情感、科学的探索精神，真正实现“知识与技能”、“过程与方法”、“情感与价值”的整合与统一，促进学生的全面发展。

3．要倡导参与性评价观
传统的学生评价往往把学生排除在评价活动之外，评价者是评价活动的当然主体，学生处于完全被动的地位。

学生作为课程与教学情境的“内部人员”，在评价中具有主体性，而不是被动的，供“外部人员”评价的对象。

参与性评价观展现出一种“解放”精神，倡导对评价情境的理解而不是控制，以人的自由与解放作为评价的原则。

评价变成了主动参与、自我反思、自我觉悟、自我教育、自我学习的过程。

4．要持评价情境观
传统的教育评价用孤立的问题和测验来评判学生，割裂了学生学业成绩、学习表现和生活情境的关系。

要求评价标准的设计要具有真实性和情境性，以便使学生形成对现实生活的领悟能力、理解能力和创造能力，使评价者能从学生实际的情况出发进行合理、客观的评价，而不至用先验的标准扭曲对个性发展的理解。

5．要树立评价伦理观
传统的教育评价由于过于强调评价的科学性、客观性与标准性，而忽视了对教育生活、生活中的人及人的关系的关照。

具有生命的教育评价对象被视为物的存在和或外在的客体，忘记了教育评价中人的属性和价值，背弃了教育评价对学生的独立性、自主性与能动性的尊重的承诺。

对评价手段的过分追求造成了对评价目标的压抑。

最终，手段替代的目标，价值的追求被工具理性的思维所淹没。

因此，在教育评价改革中要为评价注入应有的德性因素，去找回原先评价中失落
的人。

（二）、选择有利于学生全面发展的评价内容。

（1）、道德品质。

其中又包含道德认知水平与道德行为的评价。

（2）、学习能力。

其中又包含学习动机、学习方法、学习结果等维度。

（3）、交流与合作能力。

能与他人一起确立目标并努力去实现目标；尊重并理解他人的处境和观点，能评价和约束自己的行为；能综合地运用各种交流和沟通的方法进行合作。

（4）、个性与情趣。

对生活、学习有着积极的情绪情感体验，拥有自尊和自信；能积极乐观地对待挫折与困难。

表现出勤奋、独立、自律、宽容和自强不息等优秀的个性品质。

（三）重视采用多样的、实用的、可操作的评价方法
（1）、成长档案袋评定法（详见“历史沿革”第三阶段）
（2）、操行评语评价法
与传统的学生评价相比，操行评语评价具有多方面的特点及意义:
其一、它找到了一种促进个别化教育的好形式。

促进了教师与班级中的所有同学进行心灵上的交流。

真实而又真诚的评语告诉学生，老师从来都没有忽视过他，他的每一点进步和成绩老师都能觉察得到。

其二、它发挥了评语的教育功能。

在以往的评语中，教师给学生的评语比较苛刻，较多的是学生的不足和缺点，轻易不讲优点。

改革后操行评语，基本架构是“肯定+提示”。

肯定的评语，能够帮助学生巩固优点；提示的评语则委婉地提出了学生今后努力的方向。

从进步和缺陷两方面进行评定，使学生能够客观地看待自己，既不至于因为成绩而自满，也不会因为缺点而自卑。

其三，变终结性评价为过程性评价。

过去学校对学生品德的评价一般是在学期的终了进行，时间跨度比较长。

这既不能及时反映学生在某方面的进步或不足，也容易丧失对学生进行优点强化和缺点纠偏的最佳时机。

（3）、表现性评价法
表现性评价是指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就。

它重视过程性评价、重视质性评价、重视非智力品质的评价，克服了传统评价只关注学生知性能力的片面性，使评价重新回归于学生在教育活动中的完整而真实的生活，强调在完成实际任务的过程中评价学生的发展，不仅要评价学生知识技能的掌握情况，也要通过对学生表现的观察分析，评价学生在创新能力、实践能力、合作能力以及健康的情感、积极的态度、科学的价值观等方面的发展情况。

（4）、要加强学生评价的资料收集。