思想政治教育载体若干基本问题的再思考

思想政治教育载体若干基本问题的再思考
作者：王洁松
来源：《思想政治教育研究》2024年第03期
摘要：在学科交叉视域下考察载体在多学科中的应用，可为思想政治教育载体若干基本问题研究提供新的切入视角和知识借鉴。

研究发现，学界关于载体引入思想政治教育起点的公认观点需要修正；载体的主要价值是功能向的，且存在以承载为首要和共性功能的多种功能；载体的本质是功能性的、属人的媒介物（中介物）。

学界长期沿用以文化、活动、管理、传媒为基本范式的分类法，由于在生成逻辑上是基于具体形态的，因而日益无法满足不断发展变化的现实需要，应基于功能特性进行必要的、适度的抽象，提出具有比较优势的新分类法，如将载体分为承载型、吸附型、调节型、增强型、应激型、联结型、反馈型等。

关键词：思想政治教育载体；学科交叉；最优载体；强效载体；新分类法
DOI：10.15938/ki.iper.2024.03.017
中图分类号：G41
文献标识码：A
文章编号：1672-9749（2024）03－0112－08
思想政治教育学科已走过40年的发展历程。

思想政治教育基础理论是学科发展的重要支撑、实践创新的重要指导、队伍建设的重要保障，关涉思想政治教育学科的前途和命运。

［1］其所研究的是在思想政治教育学科理论体系中起基础性作用并具有稳定性、根本性、普遍性特点的理论原理［2］，包括理论基础、历史发展、本质与特征、地位与功能、目标与内容、原则与方法、过程与规律、制度与机制、教育者与教育对象、环境与载体、管理与评价等。

通常，思想政治教育基础理论研究存在两种看似反向但联系紧密的路向。

一是回归本原，对研究对象“是什么”追根溯源，如对某个概念的根源、发生、本质、内涵、类型等基本问题的研究；二是发展展望，即在思想政治教育自身和外部环境都不断变化的情况下，及时关切现实、回应实践，把握研究对象的新特点、新形态、新规律。

前者是后者的前提和基础，后者是前者的延续和目的，最终还是为了促进思想政治教育学科发展和实践创新；两者是源与流的关系，内在统一于思想政治教育基础理论研究对“元理论”探究的全过程。

载体论是思想政治教育学原理的一个重要组成部分，载体属于思想政治教育基础理论研究的对象，多年来在学界努力下取得明显研究进展。

但近年来思想政治教育载体研究有趋于沉寂的迹象，在理论研究和实践应用上存在一些问题，亟需学界依循两种路向，结合新的文献发现和实践经验，引入包括学科交叉在内的新视角新方法，从概念引入着手，对发生探源、研究范式、本质属性、主要内涵、价值意蕴、分类方法、实践应用等相关基本问题不断深化思考研究。

一、思想政治教育载体研究应用存在的问题
思想政治教育学科初创时，从教育学、心理学、社会学乃至自然科学借鉴移植了不少概念，这促进了思想政治教育学科的发展，有益于多学科、跨学科交流对话。

但在移植和使用过程中也存在一定程度上的简单化、浅表化、随意化等问题，这不利于对概念的把握，也不利于将其化为己用、转化为具有本学科独有内涵的概念。

“载体”原本是源于自然科学领域的一个现代科技术语，后随着科学从高度分化向综合化、整体化趋势的发展，跨自然科学和社会科学的学科交叉研究日益增多，载体概念被引入社会科学领域并为社会学、教育學、思想政治教育学等多个学科广泛使用。

但在引入过程中也在一定程度上存在以下问题。

1.理论研究存在瓶颈
马克思主义发生学把事物的发生看作历史的、动态的、过程性的。

［3］马克思主义经典作家虽然没有直接使用载体概念，但他们高度重视报纸等现代意义上的载体在发挥喉舌功能上对于革命运动的重要作用。

马克思指出：“报纸按其使命来说，是社会的捍卫者，是针对当权者的孜孜不倦的揭露者，是无处不在的耳目，是热情维护自己自由的人民精神的千呼万应的喉舌。

”［4］由于对概念发生的探源研究不够深入，对其他学科新进展的吸收不够及时、广泛，导致研究范式长期未有大的更新，近年来新的有价值的研究成果（主要以核心期刊文章为观测角度）不多。

（1）发生探源需要深化载体引入思想政治教育的起点究竟始于何时？学界通常认为，1992年10月27日，杨广慧在《思想政治工作研究》期刊发文《探索新路子寻找新载体》，首次提出“思想政治教育载体”［5］，标志着载体概念被引入思想政治教育，迄今已30余年。

这种说法为学界多位前辈学者和主要相关著作、教材采用，许多研究者引用此说此文。

进一步的文献梳理发现，上世纪80年代初始，就有一批研究者对载体在信息学和情报学、图书馆学、文艺学、经济学等多个学科，以及精神文明建设、宣传思想工作中的应用展开研究，许多都早于杨广慧，到90年代初达到第一个高点。

杨广慧本人在1991年12月就已从经济学的意义上提出“企业既是经济活动的主体，也是科学技术转化为生产力的载体”［6］。

在思想政治教育和相近领域的研究中，如郭思然（1990）探讨了思想政治工作的思想灌输方法中语言载体、非语言载体、行为载体的作用；郭柏春（1990）研究了大学生中的小群体在校园思想教育施行中的有效载体作用；周献忠等（1991）点明了思想政治工作要寻找和运用合适的载体；赵景荣（1991）研究了大学校园文化的载体建设。

1992年10月5日的《党建》期刊刊发工作动态，介绍沈阳市委宣传部充分运用现代化的声像教育载体扩大宣传的覆盖面，开拓了宣传工作新途径；1992年10月15日，杨广慧提出“在实践中寻找与发展社会主义商品经济相适应的、宣传思想工作的新的载体”［7］；1993年7月，杨广慧在《党建》期刊以与段首文章相似的标题和内容发文，与他同期、同栏目的，还有时任辽宁省委常委、宣传部长王充闾的文章，其中也提到宣传思想工作要运用各种载体。

这些文献梳理的新发现，为学界长期公认观点的必要修正和补充提供了可能。

综观上述早期的载体研究，可见在那个时期有一批研究者对载体概念产生兴趣，将其引入多个学科，探讨了载体在新语境中的概念和应用，在应用中载体发挥的功能均为承载性功能。

这些研究适应了改革开放新时期的形势和社会主义精神文明建设新任务的需要，体现了科学技术的进步和宣传思想工作的发展。

从文本来看，杨广慧是从社会面的宣传思想工作出发引入载体的，与思想政治教育的直接相关性不如郭思然等人，发表时间也未必是最早的，但他开创性地提出了文化、活动、管理、传媒的经典分类方法（下称“四分法”），这种理论影响延续至今；且与其他研究者不同的是，此后他还以论文和专著的形式持续进行载体相关研究①，因此仍应将他视为早期最具代表性的研究者，并将他的观点视为最具代表性的观点。

学界过去仅将他贴上“最早引入者”的界标符号，对早期研究者特别是他本人引入载体的历史条件、时代背景、主要论点、产生影响等未加细究，这不利于全面深入把握思想政治教育载体的源流。

另外，有的研究者還存在一种误解，即载体概念引入思想政治教育意味着它就此从0到1凭空突现，这就割断了客观存在的历史联系。

纵观中国共产党思想政治教育百年发展历程，在载体概念引入思想政治教育之前的历史时期（可称为“前载体时代”），党对思想政治教育方法论——即对载体的实质等效物的研究应用一直共存并行着，潜在的载体涵容、内隐于其中。

毛泽东非常重视报纸载体对于党的主张的宣传功能，认为“报纸的作用和力量，就在它能使党的纲领，方针政策，工作任务和工作方法，最迅速最广泛地同群众见面。

”［8］同样，从学科发展来看，思想政治教育载体研究与思想政治教育学科设立和发展也是相伴随而行的关系。

［9］
（2）研究范式需要更新托马斯·库恩最早提出了“范式”的概念，他认为：“取得了一个范式，取得了范式所容许的那类更深奥的研究，是任何一个科学领域在发展中达到成熟的标志”。

［10］但他本人没有对范式下一个标准化的定义。

沈壮海认为，范式即“相应学术领域中由基本学术旨趣、核心学术概念、主要研究方法、整体话语形态等所构成，且为本学术领域的人们广为认可、遵循、持用的学术研究的范例、模式。

”［11］。

思想政治教育载体从概念的引入到作为独立研究对象，凝聚了一批具有思想政治教育学科或实践工作背景的研究者，形成了学术共同体和一批研究成果，达成了一定共识。

有的问题如内涵界定虽仍存争议，但活动说、工具说、要素说、中介说、环境说②等几种代表性观点均是循某种理性论证的路径趋近本体，且已相对固化为一个具有“年代感”的集合体，后继者只需要对其中一说投出赞成票。

同样，研究框架（如分析视角、研究方法等）也已逐步成型。

由此可确证，思想政治教育载体研究的范式已基本形成。

但是，范式的价值是为学术共同体尤其是新加入的研究者提供一个基本的参照系，而不是用一套过于稳定的体系来束缚学术活力和阻滞理论创新。

思想政治教育载体研究的范式中，有的局部就存在着长期未更新导致事实上已陷于僵化的问题。

例如，关于思想政治教育载体的类型，自“四分法”提出以来，几乎所有后继研究者均加以承袭，即便有研究者对此进行新的探索，也仅是个别细节上的调整和字词上的修订——最大的变化出现在世纪之交，即在“四分法”基础上增加了网络载体，有的新近出版的教材也大体上因循此说③。

总体而言，这个基本结构已经30余年没有大的理论突破。

进言之，“四分法”本身的科学性，和对当前思想政治教育实践的适用性，也值得探讨。

其建构的生成逻辑是从载体的具
体形态出发的，概括力是否能全纳式地涵盖所有载体类型，四种属性和层次不同的形态是否适合视为并列关系，如何解释交叉归属与混合归属，网络之于思想政治教育究竟是环境还是载体，等等，均应加以深入思考。

同时，许多研究者未把握好整体性研究和分领域研究的关系，把体现一般性规律的“四分法”简单套用到高校、企业等分领域中，从而不适应或无法有效揭示分领域的特殊规律。

在为数不多的关于高校思想政治教育载体的研究中，仅少数研究者未简单照搬“四分法”，而是根据高校的特点做了更为适切的研究，例如，张澍军等将高校思想政治教育载体分为教学类、调研类、公益类、纪念类、评选与竞赛类、文体类、社团类、个案类八个基本类型［12］，虽然仍是基于具体形态的视角，逐一罗列也略显零散，但不失为一种突破。

张璇璇将高校思想政治教育载体分为课程、活动、管理、文化、传媒五类［13］，虽然仍是对“四分法”的小“改款”，但将课程这一载体纳入且摆在首位很有必要。

在新近其他异质于“四分法”的探索中，有研究者试图用更为抽象的思维来把握载体类型，如将载体分为作为人类劳动实践产品的载体、作为人类劳动实践心态的载体、作为人类劳动实践本身的载体、作为人类网络虚拟存在的载体④，这种分类法是具有新意的尝试，但略显抽象不便于指导实践。

有研究者从载体的实体性出发，基于符号形式论将思想政治教育载体分为源初载体、介质载体和本原载体［14］，体现了对载体类型的深度思考。

2.实践应用存在偏差
在思想政治教育载体的实践应用方面，同样由于对载体“是什么”的认识不够深刻，存在着移植过程窄化、使用过程泛化的偏差，这与理论研究方面存在的问题有着紧密联系。

（1）移植过程窄化将载体概念从自然科学领域引入社会科学领域，需要解决场景转换和内涵重构的问题。

这是所有多学科和跨学科研究在进行知识借鉴和概念移植时需要解决的共同问题，如果解决不好则可能会导致“食而不化”或“排异反应”。

当我们考察自然科学中载体的应用，会发现载体的使用场景多样化，各个场景中载体的功能和特点也各异。

而社会科学领域（包括思想政治教育学）载体的使用场景稍显单一，各社会科学学科载体的使用存在同质化现象。

早期的思想政治教育载体研究者未将载体在自然科学领域中的应用情况做综合考察，只注意和发挥了载体具有的承载性功能，似乎在移植时只捕捉到载体内涵多个侧面中的一个面，有意或无意地遗漏或忽略了其他面。

这样的移植过程就显得窄化了。

而绝大部分后继的研究者和通常的使用者，则更不会去深究这个问题了，因此许多时候载体都被当做一个习用的概念随意取用。

综观上述早期的载体研究，可见在那个时期有一批研究者对载体概念产生兴趣，將其引入多个学科，探讨了载体在新语境中的概念和应用，在应用中载体发挥的功能均为承载性功能。

这些研究适应了改革开放新时期的形势和社会主义精神文明建设新任务的需要，体现了科学技术的进步和宣传思想工作的发展。

从文本来看，杨广慧是从社会面的宣传思想工作出发引入载体的，与思想政治教育的直接相关性不如郭思然等人，发表时间也未必是最早的，但他开创性地提出了文化、活动、管理、传媒的经典分类方法（下称“四分法”），这种理论影响延续
至今；且与其他研究者不同的是，此后他还以论文和专著的形式持续进行载体相关研究①，因此仍应将他视为早期最具代表性的研究者，并将他的观点视为最具代表性的观点。

学界过去仅将他贴上“最早引入者”的界标符号，对早期研究者特别是他本人引入载体的历史条件、时代背景、主要论点、产生影响等未加细究，这不利于全面深入把握思想政治教育载体的源流。

另外，有的研究者还存在一种误解，即载体概念引入思想政治教育意味着它就此从0到1凭空突现，这就割断了客观存在的历史联系。

纵观中国共产党思想政治教育百年发展历程，在载体概念引入思想政治教育之前的历史时期（可称为“前载体时代”），党对思想政治教育方法论——即对载体的实质等效物的研究应用一直共存并行着，潜在的载体涵容、内隐于其中。

毛泽东非常重视报纸载体对于党的主张的宣传功能，认为“报纸的作用和力量，就在它能使党的纲领，方针政策，工作任务和工作方法，最迅速最广泛地同群众见面。

”［8］同样，从学科发展来看，思想政治教育载体研究与思想政治教育学科设立和发展也是相伴随而行的关系。

［9］
（2）研究范式需要更新托马斯·库恩最早提出了“范式”的概念，他认为：“取得了一个范式，取得了范式所容许的那类更深奥的研究，是任何一个科学领域在发展中达到成熟的标志”。

［10］但他本人没有对范式下一个标准化的定义。

沈壮海认为，范式即“相应学术领域中由基本学术旨趣、核心学术概念、主要研究方法、整体话语形态等所构成，且为本学术领域的人们广为认可、遵循、持用的学术研究的范例、模式。

”［11］。

思想政治教育载体从概念的引入到作为独立研究对象，凝聚了一批具有思想政治教育学科或实践工作背景的研究者，形成了学术共同体和一批研究成果，达成了一定共识。

有的问题如内涵界定虽仍存争议，但活动说、工具说、要素说、中介说、环境说②等几种代表性观点均是循某种理性论证的路径趋近本体，且已相对固化为一个具有“年代感”的集合体，后继者只需要对其中一说投出赞成票。

同样，研究框架（如分析视角、研究方法等）也已逐步成型。

由此可确证，思想政治教育载体研究的范式已基本形成。

但是，范式的价值是为学术共同体尤其是新加入的研究者提供一个基本的参照系，而不是用一套过于稳定的体系来束缚学术活力和阻滞理论创新。

思想政治教育载体研究的范式中，有的局部就存在着长期未更新导致事实上已陷于僵化的问题。

例如，关于思想政治教育载体的类型，自“四分法”提出以来，几乎所有后继研究者均加以承袭，即便有研究者对此进行新的探索，也仅是个别细节上的调整和字词上的修订——最大的变化出现在世纪之交，即在“四分法”基础上增加了网络载体，有的新近出版的教材也大体上因循此说③。

总体而言，这个基本结构已经30余年没有大的理论突破。

进言之，“四分法”本身的科学性，和对当前思想政治教育实践的适用性，也值得探讨。

其建构的生成逻辑是从载体的具体形态出发的，概括力是否能全纳式地涵盖所有载体类型，四种属性和层次不同的形态是否适合视为并列关系，如何解释交叉归属与混合归属，网络之于思想政治教育究竟是环境还是载体，等等，均应加以深入思考。

同时，许多研究者未把握好整体性研究和分领域研究的关系，把体现一般性规律的“四分法”简单套用到高校、企业等分领域中，从而不适应或无法有效揭示分领域的特殊规律。

在为数不多的关于高校思想政治教育载体的研究中，仅少数研究者未简单照搬“四分法”，而是根据高校的特点做了更为适切的研究，例如，张澍军等将高校思想政治教
育载体分为教学类、调研类、公益类、纪念类、评选与竞赛类、文体类、社团类、个案类八个基本类型［12］，虽然仍是基于具体形态的视角，逐一罗列也略显零散，但不失为一种突破。

张璇璇将高校思想政治教育载体分为课程、活动、管理、文化、传媒五类［13］，虽然仍是对“四分法”的小“改款”，但将课程这一载体纳入且摆在首位很有必要。

在新近其他异质于“四分法”的探索中，有研究者试图用更为抽象的思维来把握载体类型，如将载体分为作为人类劳动实践产品的载体、作为人类劳动实践心态的载体、作为人类劳动实践本身的载体、作为人类网络虚拟存在的载体④，这种分类法是具有新意的尝试，但略显抽象不便于指导实践。

有研究者从载体的实体性出发，基于符号形式论将思想政治教育载体分为源初载体、介质载体和本原载体［14］，体现了对载体类型的深度思考。

2.实践应用存在偏差
在思想政治教育载体的实践应用方面，同样由于对载体“是什么”的认识不够深刻，存在着移植过程窄化、使用过程泛化的偏差，这与理论研究方面存在的问题有着紧密联系。

（1）移植过程窄化将载体概念从自然科学领域引入社会科学领域，需要解决场景转换和内涵重构的问题。

这是所有多学科和跨学科研究在进行知识借鉴和概念移植时需要解决的共同问题，如果解决不好则可能会导致“食而不化”或“排异反应”。

当我们考察自然科学中载体的应用，会发现载体的使用场景多样化，各个场景中载体的功能和特点也各异。

而社会科学领域（包括思想政治教育学）载体的使用场景稍显单一，各社会科学学科载体的使用存在同质化现象。

早期的思想政治教育载体研究者未将载体在自然科学领域中的应用情况做综合考察，只注意和发挥了载体具有的承载性功能，似乎在移植时只捕捉到载体内涵多个侧面中的一个面，有意或无意地遗漏或忽略了其他面。

这样的移植过程就显得窄化了。

而绝大部分后继的研究者和通常的使用者，则更不会去深究这个问题了，因此许多时候载体都被当做一个习用的概念随意取用。

综观上述早期的载体研究，可见在那个时期有一批研究者对载体概念产生兴趣，将其引入多个学科，探讨了载体在新语境中的概念和应用，在应用中载体发挥的功能均为承载性功能。

这些研究适应了改革开放新时期的形势和社会主义精神文明建设新任务的需要，体现了科学技术的进步和宣传思想工作的发展。

从文本来看，杨广慧是从社会面的宣传思想工作出发引入载体的，与思想政治教育的直接相关性不如郭思然等人，发表时间也未必是最早的，但他开创性地提出了文化、活动、管理、传媒的经典分类方法（下称“四分法”），这种理论影响延续至今；且与其他研究者不同的是，此后他还以论文和专著的形式持续进行载体相关研究①，因此仍应将他视为早期最具代表性的研究者，并将他的观点视为最具代表性的观点。

学界过去仅将他贴上“最早引入者”的界标符号，对早期研究者特别是他本人引入载体的历史条件、时代背景、主要论点、产生影响等未加细究，这不利于全面深入把握思想政治教育载体的源流。

另外，有的研究者还存在一种误解，即载体概念引入思想政治教育意味着它就此从0到1凭空突现，这就割断了客观存在的历史联系。

纵观中国共产党思想政治教育百年发展历程，在
载体概念引入思想政治教育之前的历史时期（可称为“前载体时代”），党对思想政治教育方法论——即对载体的实质等效物的研究应用一直共存并行着，潜在的载体涵容、内隐于其中。

毛泽东非常重视报纸载体对于党的主张的宣传功能，认为“报纸的作用和力量，就在它能使党的纲领，方针政策，工作任务和工作方法，最迅速最广泛地同群众见面。

”［8］同样，从学科发展来看，思想政治教育载体研究与思想政治教育学科设立和发展也是相伴随而行的关系。

［9］
（2）研究范式需要更新托马斯·库恩最早提出了“范式”的概念，他认为：“取得了一个范式，取得了范式所容许的那类更深奥的研究，是任何一个科学领域在发展中达到成熟的标志”。

［10］但他本人没有对范式下一个标准化的定义。

沈壮海认为，范式即“相应学术领域中由基本学术旨趣、核心学术概念、主要研究方法、整体话语形态等所构成，且为本学术领域的人们广为认可、遵循、持用的学术研究的范例、模式。

”［11］。

思想政治教育载体从概念的引入到作为独立研究对象，凝聚了一批具有思想政治教育学科或实践工作背景的研究者，形成了学术共同体和一批研究成果，达成了一定共识。

有的问题如内涵界定虽仍存争议，但活动说、工具说、要素说、中介说、环境说②等几种代表性观点均是循某种理性论证的路径趋近本体，且已相对固化为一个具有“年代感”的集合体，后继者只需要对其中一说投出赞成票。

同样，研究框架（如分析视角、研究方法等）也已逐步成型。

由此可确证，思想政治教育载体研究的范式已基本形成。

但是，范式的价值是为学术共同体尤其是新加入的研究者提供一个基本的参照系，而不是用一套过于稳定的体系来束缚学术活力和阻滞理论创新。

思想政治教育载体研究的范式中，有的局部就存在着长期未更新导致事实上已陷于僵化的问题。

例如，关于思想政治教育载体的类型，自“四分法”提出以来，几乎所有后继研究者均加以承袭，即便有研究者对此进行新的探索，也仅是个别细节上的调整和字词上的修订——最大的变化出现在世纪之交，即在“四分法”基础上增加了网络载体，有的新近出版的教材也大体上因循此说③。

总体而言，这个基本结构已经30余年没有大的理论突破。

进言之，“四分法”本身的科学性，和对当前思想政治教育实践的适用性，也值得探讨。

其建构的生成逻辑是从载体的具体形态出发的，概括力是否能全纳式地涵盖所有载体类型，四种属性和层次不同的形态是否适合视为并列关系，如何解释交叉归属与混合归属，网络之于思想政治教育究竟是环境还是载体，等等，均应加以深入思考。

同时，许多研究者未把握好整体性研究和分领域研究的关系，把体现一般性规律的“四分法”简单套用到高校、企业等分领域中，从而不适应或无法有效揭示分领域的特殊规律。

在为数不多的关于高校思想政治教育载体的研究中，仅少数研究者未简单照搬“四分法”，而是根据高校的特点做了更为适切的研究，例如，张澍军等将高校思想政治教育载体分为教学类、调研类、公益类、纪念类、评选与竞赛类、文体类、社团类、个案类八个基本类型［12］，虽然仍是基于具体形态的视角，逐一罗列也略显零散，但不失为一种突破。

张璇璇将高校思想政治教育载体分为课程、活动、管理、文化、传媒五类［13］，虽然仍是对“四分法”的小“改款”，但将课程这一载体纳入且摆在首位很有必要。

在新近其他异质于“四分法”的探索中，有研究者试图用更为抽象的思维来把握载体类型，如将载体分为作为人类劳动实践产品的载体、作为人类劳动实践心态的载体、作为人类劳动实践本身的载体、作为人类网络虚拟存在的载体④，这种分类法是具有新意的尝试，但略显抽象不便于指导实践。

有研究者从载。