课堂诊断

温岭市泽国小学丁卫红
【内容摘要】针对教师在课堂诊断过程中所呈现的问题，基于对课堂诊断“能促进高品位、高品质课堂的有效形成和教师专业能力的发展”这一意义的认识，课堂诊断要确定诊断的标准，提升诊断能力，掌握课堂诊断的方法，奠定课堂诊断的基础；开拓“专家坐诊、行政随诊、名师会诊、同事互诊、自我问诊”有效的课堂诊断的运作形式，击碎课堂中存在的现实问题；实施以“专题培训、实施复诊、开展科研”为主要形式的课堂诊断通过的跟进措施。

实现课堂诊断提升教师的教学素养、提高课堂教学质量的终极目标，使之真正成为教师整个职业生命成长的“第一阶梯”。

【关键词】课堂诊断课堂教学专业成长
教师的成长离不开课堂，教师成长的过程，在某种程度上就是对课堂教学不断关注与研究的过程。

而课堂诊断恰恰是教师提高自身课堂教学能力的一个重要抓手，教师通过运用课堂观察方法、技术，观察研究他人课堂，获取关于课堂教学的情境性知识和体验，反思自身课堂，有利于提高课堂教学能力和技能。

但是，实际的研究工作中，众多一线教师心有余而力不足，课堂诊断过程中所呈现的问题不容小觑，“无的放矢、能力缺失、方法失当、形式单一、跟进措施滞后”等诸多问题的存在，使课堂诊断不能正常发挥应有的功效，无法促进高品位、高品质课堂的有效形成和教师专业能力的发展。

课堂诊断作为教师在日常的教学活动中最为常见、且极为重要的一种教育科研方法，它与教师的专业化成长、乃至整个职业生命的成长有着非常密切的关系。

首先，课堂诊断有助于教师对他人或自己课堂教学中问题的发现和把握，提高课堂教学效益与质量，促进教师专业成长，一步步走向成熟、走向“优秀”的。

其次，课堂诊断有助于教师对他人或自己成功的教学经验及特色的发掘和积累；再次，课堂诊断有助于教师整体的专业发展和教学智慧的提升，引导教师更好的去关注和分析“各种教育现象”，学会去深入“思考事实的本质，思考事实之间的因果联系”，因而它必然成为教师成长中的“第一个阶梯。

策略一：蓄积内功，奠定课堂观察的基础
（一）确定诊断的标准，使课堂诊断有的放矢
在以往的评课中，很多教师经常采用极为感性的方式，对同一教学处理、教学内容的评议截然不同。

而出现这种“横看成岭侧成峰，远近高低个不同”的局面，问题的关键是缺少基本的诊断标准。

因此，我们把制定课堂诊断的统一标准和程序作为一项基础性的工作来抓。

学校开展的每一次教研活动都有明确的教研主题，不同的学科之间有着共同的研究方向，但又因为每一学科都有着自己的学科特点，因而又有着不同的教研内容和目的，而这一些也就成了课堂诊断的标准和方向，使诊断者在课堂诊断时有的放矢，有章可循。

比如，语文学科还要关注教师对文本的解读是否准确、深刻、独到，是否关注学生语文素养的形成……
有了统一的标准之后，大家对课堂诊断的标准达成了共识，每位教师对课堂诊断标准的
了然于胸，课堂诊断也就有的放矢，为进入课堂诊断打下了坚实的基础。

（二）掌握诊断方法，使课堂诊断有法可依
要有效地诊断课堂，除了要具备统一的的诊断标准，还需要掌握一般的方法，尽可能做到“有法可依”。

在发展教师课堂诊断能力的同时，我们提炼出了课堂诊断的一般方法——一是“望”。

所谓“望”，即为观察，观察师生（尤其是学生）在课堂上所呈现的情感状态、活动表现等，从而审察课堂组织、教学手段、教学效果中存在的问题。

我们更要关注的是学生的学和教师的应对性教学，不要忽视教学过程中的每一个细节，不放走课堂教学中师生交互反应的细节，课堂诊断这才真正进入了“深处”，真正收到实效。

二是“闻”。

即倾听教师的教学语言，倾听每一位学生的每一个发言，分析学生的思维状态、师生互动的教学情状，从而找到课堂的症结所在。

三是“问”。

即通过与师生的交流，了解教者教学的“预期目标”与学生的“学习感受”，更全面、细致地把握课堂教学的真实面貌，进而分析课堂教学的效果，诊断存在的问题。

四“析”。

顾名思义，“课堂诊断”则要有“诊”有“断”，有“听”有“评”。

此“评”就是分析、推敲，是一种理性层次的运作。

旨在透过问题的表象，深入分析造成问题的深层次原因，进而寻求解决问题的有效方法。

（三）提升诊断能力，使课堂诊断有力可使
现实中，诸多教师因课堂诊断能力的缺失，无法直面课堂，准确地去判断课堂现象和有效地解决课堂问题，往往使我们的课堂诊断流于形式，无果而终。

因此，提升教师的课堂诊断能力已到了刻不容缓的地步，这一能力的提升是课堂诊断能否有效开展的关键，更是教师专业成长的需要。

为了提升教师的课堂诊断能力，我们采取了采取了“导、扶、读、听、行”五种方法。

1、“导”——专家辅导、范例的引领。

我们邀请了陈可人、徐秀春、王正玉、廖云法等一大批知名专家，到校为全体教师作课堂教学方面的讲座，轮番的“理论滋润”，我们的教师已逐渐更新自己的教育观念，对科学、新型课堂的有了清晰的认知；我们还凭借校教研这一平台，由学校骨干教师对课堂作示范性的诊断，为教师初步建立起课堂诊断的操作模型。

2、“扶”——骨干引领。

首先是分学科每月举行一次集中诊课活动，进行现场即兴诊断，时间不限，篇幅不计长短，大家各抒己见，在热烈的讨论平评析中，相互补充、启发、纠正，然后学校“学术委员会”的成员及时地进行点评指导，久而久之，教师在学校骨干的引领下，课堂诊断能力逐渐增强；其次是我校每学期的各个青年教师研修小组都会开展课堂研讨活动。

从活动开始，其余青年教师和学校名师一起参与青年教师的磨课活动，让青年教师在全程活动的参与中积累自我的课堂诊断经验。

3、“读”——理论学习。

课堂诊断，它必须是建立在诊断者已有的教育理论基础之上的。

当有了先进的科学理论作指导，课堂诊断就会站在一个高的起点之上，诊断才具有科学性和实效性。

因此，作为诊断者的教师，一定要重视自己的理论学习，重视自己理论素养的提升，否则，课堂诊断也就会成为“盲人摸象”或“庸医疗患”。

我们学校在学期初就启动了教师的读书活动，鼓励教师广泛学习基本的课程理论和教学方法，学校为每个办公室订阅了各种教学期刊，购买了大量的书籍。

依托网络开展主题阅读，每个教研组在网上建一个论坛主题，每一位教师每天在网上跟帖，学校会在每学期的13周评选最佳论坛主题；每一位青年教师要建立教育博客，撰写博文，期末评选出优秀博客；凭借每次的校教研会，安排3
位教师作观点发布；与时俱进，积极学习新课标，及时掌握教育的新理念和导向……学校通过丰富的活动推动教师的读书，丰富教师的可借鉴的教学理论及方法资源。

4、“听”——课堂观摩。

我们要求每位教师平均每月听课不少于2节，积极参加各类级别的教研活动，观摩优秀教师、名师的经典课堂，汲取先进的教学理念和教学技法；对于课堂教学技能差的教师，学校将其定为重点培训对象，定期跟班进行听课，以此不断提升教师教学的经验。

5、“行”——以赛促训。

我们就某一个教学片断，让每位教师展开诊断，形成诊断报告，进行集中评比；我们凭借教研会，组织教师对整节课进行全面诊断，并形成诊断报告，在教研会的第二个环节进行交流；开展镇青年教师课堂教学比赛，全体教师担任评委……旨在通过行动研究提升教师的课堂诊断的能力。

策略二：把脉课堂，攻克课堂中存在的现实问题
课堂诊断最终的目的就是要攻克课堂中存在的现实问题，改善课堂教学行为，优化课堂教学，提升课堂教学质量。

因此，我们必须把脉课堂，密切关注整个课堂的运行过程，开拓有效的课堂诊断的运作形式。

我校现已创立了以下五种——
1、专家坐诊——透视表象，解读理念。

众所周知，我们的工作实属繁杂，学校中的每一员都各司其职，没有一个专门人员能全身心地深入课堂进行专业指导。

而一线教师最渴盼的是能直接得到专业性的指导和引领。

为此，我们另辟蹊径，邀请退休的朱圣燧老校长（对课堂教学深有研究）到校开设“专家门诊”，全力对教师的课堂进行全面诊断。

专家们一般利用上午半天和校内个别的教师一同听两节课，随后对课堂进行全面诊断，并形成简单的诊断报告；下午第二课后，由专家和执教老师、听课教师一同在专家办公室举行小型的评课沙龙，对课堂上存在的问题一一进行解剖和研究。

有了专家的引领，教师才能穿透课堂的表象，清晰地看到课堂的症结所在，并寻到解决问题的有效策略，提升课堂的品质，及教师的专业能力。

2、行政随诊——关注课堂，提升质效。

我校的班子成员大都从专业发展中走出来的，具有较高的业务水平，对课堂诊断有着自己独到的见解，加之是学校管理层的课堂诊断，具有一定的“威慑”性，对教师的触动往往会更大，效果则会更显著。

类型主要有两种：一是各类校级课堂教学活动的集中诊断；一是日常教学中的“推门课”随诊。

在两者之间，后者“推门课”随诊在我校已常态化。

每月行政组全体成员，都要听取一到两节的“推门课”，每个初进本校的教师和刚从教的教师为必听对象，教学质量滞后的教师是重点对象，其他教师为随机对象。

每位领导每次“推门”随诊后都要和执教老师及同轨教师进行一个多小时的交流探讨，同时形成书面意见。

对于一些不理想的课，则要求其提供书面反思，并随时接受“推门课”的诊断，以此不断提高课堂的质效。

3、骨干会诊——剖析失误，有效解决。

我校师资力量教强，骨干教师、教坛新秀、教学大比武获得者、优质课获得者等共有30多位，学校成立了“学术委员会”，按学科将他们分为几组，合理安排到各个年级。

他们每周利用级段业务学习时间，参与学科组的研课活动，全程参与，全程协作指导，剖析课堂问题，并提供切实可行的操作方案。

有了骨干的引领，教研会上呈现的课堂简约又不失实效，整个学校的教研水平也由此大大提高，学校里的这批骨干成了课堂诊断的主力军，更是实现高质量科学诊断的保障。

4、同事互诊——取长补短，共同进步。

互助合作是教师专业发展的有效途径，我校教师在职教师100多位，大家各有所长，而这些都是极为可贵的合作资源。

可怎样才能将这些资源为我们的课堂诊断所用呢？我们创设了“同事互珍”的诊断形式，发挥各位教师自身所长，组建诊课共同体，聚焦课堂，展开互诊，取长补短，实现共同进步。

比如，我校一位年轻的数学教师卢老师，在课堂上发现自己精心设计的一个教学环节，未能达到预期的效果，甚是焦虑，而恰巧，同级段的数学骨干教师廖老师刚完成此内容的教学，课堂效果不错。

于是，卢老师就来到了廖老师另外一个班的数学课堂上聆听，课后，两位教师一起分析比较两种教法，找出问题所在，卢老师及时改进教法，廖老师听了她的第二堂课后，觉得效果不错。

此后，两位老师经常相互进入对方课堂，一方示范，一方模仿；一方上课，一方诊治。

经过几轮的互诊，卢老师的课堂教学能力逐渐提高。

5、自我问诊——教学回视，促进反思。

课堂诊断决不能停留在对他人或自己教学优点或特色及教学中存在的问题和不足的发现与把握上。

“诊断”仅仅是手段，其最终目的是促使教师养成自我反思、自我诊断的习惯，使课堂诊断成为教师为追求专业发展的一种自觉行为。

因此，学校制定了硬性规定，要求每一位专任教师每课都要开展教学回视，及时撰写教后记，记录教学调整，进行二次备课；每一次的教研会后，执教教师要对自己的课堂教学做理性的分析和思考。

久而久之，我校不少教师已经养成了自我问诊的习惯。

在教师的微薄上经常能读到他们的教学随想；在办公室里经常能听到教师们就某一个教学困惑而讨论不休；我们更经常看到，教师们带着录音笔进入课堂，全程录下自己的课堂……期间，教师的教学智慧也在悄然增长和提升。

策略三：后续跟进，达成课堂诊断的终极目标
孰不知，时诊断出问题不是课堂诊断活动的终结，它达成的只是课堂诊断的过程目标，而要实现课堂诊断的终极目标，后续跟进措施不容小觑。

跟进一：，展开专题培训，解决共性问题
教师在进行课堂诊断时，会发现某些优点或特色，抑或发现了某些问题和不足，在进行理性的分析和思考后，我们势必会提炼出一些典型性的问题，总结出一些有效的教学经验。

于是，我们借鉴了德国范例教学、范畴教学的经验，展开主题培训，制定出专题培训方案，在校内展开专题性的系列培训。

范例教学、专题讲座、小组研讨等活动就应运而生了。

跟进二：个案持续跟踪，提高教学技能
在课堂诊断中，我们不难发现，个别老师的课堂所呈现的问题令人担忧，或教学理念落后，或教学方法缺乏，或教学组织能力不足或教学效果欠佳……这些问题都成了亟待解决的问题。

此时，我们就得对执教老师进行持续跟进，全力实施复诊计划。

首先学校为其安排同级段的结对老师，要求其每天进入对方课堂，观察对方的课堂，汲取有效地教学策略，在自己的课堂中实施，在取长补短中逐渐进步；两周后，再次对其课堂进行诊断，在肯定其进步的基础上，指出存在的问题，提出解决的方案；之后，对其不定期地进行课堂验收性诊断，直至其胜任本学科的教学。

经过这样的复诊，我校的几位青年教师的课堂教学问题有了明显的改善，教学技能有了可喜的提高，课堂教学质量自然而然有了改进。

跟进三：促进案例评析，提升科研水平
时代在发展，教育在发展，对我们现代的教师也提出了更高的要求。

我们要成为不仅能
上课，又能搞研究的科研型教师，才能适应时代的发展。

而课堂诊断实属微型的教育科研，是教师提升自身教育科研能力的必由之路。

因此，我们的课堂诊断不能仅仅停留在优化课堂
教学上，还应该落实在教师科研能力的提升上。

为此，2011年10月初，我们学校开展“发现——身边的问题”问题征集，10月中旬，学校根据问题的性质、意义、价值对问题进行
归类，形成由普遍性的个体研究、典型性的共体研究、突破性的专题研究三个层次构成的研
究金字塔，组织教师开展课题研究，让教研走近教师，让教师走进教研，来实现教师教学、
科研的双重提升。

2011年下半年，在7项各个级别的课题顺利结题后，又立项了一个省级
课题，3个地区级课题，4个市级课题，校内又开展微型课题研究，老师们在不断提高自己
教学水平的同时，也收获了丰硕的科研成果，。

一直以来，坚持着课堂诊断的我们置身课堂，置心课堂，以细致入微的“心灵慧眼”
来透视课堂生活的所有细节，阐隐发微，见微知著。

在一次次的课堂诊断中，我们学校的“教
学研究”逐渐走上“科研”的轨道，走上提高课堂教学的“效益”的轨道，也走上促进教师
专业快速成长的轨道！
【参考文献】
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