浅谈母语对外语教学与学习的影响

浅谈母语对外语教学与学习的影响
“绳索”还是“手杖”？
———浅谈母语对外语教学与学习的影响
“Obstacles”or “Walking Stick”?
———Effects of Mother Tongue in Foreign Language Teaching and Study
吴虎强
Wu Huqiang
（长沙市岳麓外国语实验中学湖南长沙）
摘要：本文联系实际，主要探讨了母语在外语教学与学习中的正面影响和负面影响，进而对现在的外语教学提出了供大家思考的话题。

关键词：母语；外语教学与学习；正面影响；负面影响
Abstract: This paper maily talks about how the foreign language teaching and study influenced by our mother tongue , and presents a topic of foreign language teaching for us to think about.
Key words: mother tongue; foreign language teaching and study; positive influence; negative influence
1．引言
著名的语言学家史蒂夫·考夫曼曾说：“最好的学习语言的方法就是回归到儿童状态。

一个儿童学语言没有规则和语法，他们只是听，只是消极的积累。

”这固然是好的纯自然的状态，但是从另一个角度想，儿童的母语尚未得到完全的发展，因此也就没有渗入到儿童的思维方式和概念模式中，这使儿童易于接受第二语言。

而很多语言学习者已不再是儿童，他们通过自己的母语对这个世界已经有了认知，特定文化背景下的思维方式已经形成或者基本形成，这对他们学习外语以及教师教外语都会造成影响。

其实这就是母语迁移效应。

Odlin(1989)指出：语言迁移或者说语际影响是指目标语和其他任何已经习得的（或者没有完全习得的）语言之间的共性和差异所造成
的影响。

根据认知心理学理论，人类总是试图利用现有的认知结构去认识新事物，利用先前的经验和认知结构通过观察、判断和思维来解决新问题。

在外语学习中，学习者会利用现有的语言方面的所有的经验——母语。

Newmark和Reibel提出了“无知假设”，并对这一假设作了如下描述：“假如一个人会说一种语言，比如他的母语；但在学习一种新语言的初始阶段，有许多东西他还没有学会，他除了用所知道的去弥补他所不知道的，还能做些什么呢？”因此，母语在外语学习的影响是客观存在的。

那么这种影响究竟是正还是负呢？虽然我们普遍认为母语的影响有正有负，但相关文章中讨论的却大多是负迁移。

在外语教学法中，母语的影响和作用同样也是争议的焦点。

有人认为，如果使用得当，母语可以起我们外语教师所起的作用：像一根手杖，在学习者站不住走不稳的时候，给他支撑，助他学步，以便他尽快获得独立行走的能力。

否则，母语的影响则会成为束缚学习者进步的绳索。

2.各种外语教学法坚持者关于母语对外语教学影响的看法。

各种外语教学法坚持者对在外语课上是否使用母语，各门各派，秉承各自的理论，都
有相应的态度。

赞成利用母语的，主要有传统的语法-翻译法和认知教学法。

其中语法-翻译法历史最悠久，对母语的依赖也最大，教学基本上使用本族语。

由于它重传授语言知识，轻培养实际运用能力，教学效果有着明显的缺陷，因此也遭受到批评和否定。

现在，在有了多种教学法的实践经验和对比之后，研究者对它有了更为客观的评价，翻译法其实也并非毫无可取之处。

认知教学法出现在20世纪60年代，它认为本族语是学习者已拥有的知识，主张对其加以利用，它甚至对母语在不同学习阶段利用的比例都有大致的规定，在西方颇受重视。

或许是因为我们国家在那个年代正处于封闭时期，认知法当时在国内外语教学界少有人知，更谈不上实践。

反对利用母语的几种影响较大的教学法有直接法、听说法和交际法。

替代了语法-翻译法的直接法，仿造幼儿学语的原理，注重为外语
学习者营造一个与母语习得过程相似的语言环境，因此对母语是敬而远之；结构主义的听说法，相信以刺激-反应、模仿操练的方式能促使学习者形成新的语言习惯，必然视母语的“老习惯”如同坏习惯，只怕改不掉，将其拒之门外，当然，这也在“情理”之中；曾经风行一时的交际法，确认语言的主要功能是与他人沟通，因而着重训练学生的外语口头交际能力，自然也容不得母语来“插足捣乱”。

探讨一下这些排斥母语的教学法所追求的心里效果，似乎都想传递一个信息：让我们从零开始吧，就好比我们不会母语！在这种追求的背后，隐藏着的恐怕还是对母语负面影响的意识和担忧，因此要防范在先，堵住所有的入口！先不说如此是否能挡住母语的影响，只可惜人类特有的遗传基因“赋予”我们的第一语言，到了外语面前几乎就等同于“祸水”了。

这些教学法的秉承者毫无疑问都把母语视为外语教学与学习的“绊脚绳”。

外语教学法现在的发展趋势还是对母语给外语教学以及外语学习带来的负面影响表示强烈的排斥。

特别是在中小学课堂上，教研部门要求教师、学生在课堂上一定要全外语，纯外语，不得有半句中文。

但是，教学现实，课堂现实又是否真正如此呢？在每一个中国人学外语的过程中，又有多少人在学习过程中借助了母语的帮助来学英语呢？也许，我们应该很大方地或者很无奈地承认：理论上，政策上，指导思想上，我们都把母语看成是阻碍我们学习外语，教学外语的“绳索”，但事实上，我们又有多少人把她当作“手杖”通过了一层又一层的外语等级考试！甚至店铺的语言水平测试啊！
3.以英语学习为例，说明母语对外语学习的负面影响（即负迁移）。

语言迁移又叫语际影响。

既然影响不仅有正面的也有负面的，那么语言迁移也就可分为正迁移和负迁移。

正迁移指学习者在学习第二语言中使用已有的语言知识并且没有在语言学习过程中出现错误，负迁移指的是使用这些知识并且出现了错误。

以笔者所教的高中生为例，特别是从高中学生英语作文中所体现的问题为例，可以看出母语即汉语对学生的英语学习造成的负面影响主要有以下几个方面。

当然，要
宏观看母语在外语学习即二语习得中的作用、影响，还必须打破把语言习得看成纯粹的句法习得的狭隘的语言观，要从思维方式和文化角度看母语对于第二语言习得的影响。

3.1 汉语对英语习得的影响体现在思维方式的不同。

由于英汉民族的思维方式不同，在写作中段落、结构安排、内容安排和主要的展开均有明显的不同。

例如，语言学家发现，在用第二语言写作时，作者会利用其已知的母语写作方面的知识。

这表明关于写作的知识在语际间发生了迁移，作者用母语的策略和知识来帮助其第二语言的写作。

笔者发现，只要看看学生在写作中如何阐述其观点就能了解此学生的文化背景和语言背景。

英美民族偏好抽象思维，而汉民族擅长形象思维；英美民族重视形式逻辑思维，而汉民族重视辩证思维；英美民族偏爱直线思维，而汉民族习惯于曲线思维；英美民族注重“对立式”思维，而汉民族强调“统一式”思维。

英语运用语法（照应、替代、省略等）和词汇（复现关系、同现关系等）以及逻辑安排等有形的网络来实现连接，而汉语是形散神聚，以意义为链条将语篇联系起来，不需要英语中的那些有形连接方式。

英语语篇强调段落必须是一个完整的统一体，表达的思想必须开门见山，直接点明观点，语义也必须按一定连接手段合乎逻辑地直线式发展，而汉语文章通常缺乏主题句，所表达的思想也是自然流动，不受固定格式的限制，呈现一种螺旋式的发展模式。

正是由于母语思维的影响，中国学生的英语段落不是仅仅扣住一个主题，而是让思想自由地发展，一段文章中可能会有许多和主题无关的话语，这和英语写作习惯不同。

3.2汉语对英语习得影响还体现在母语的文化习俗和价值体系会迁
移到英语中。

中国学生在情态动词（如：may,should,must）与模棱词（如：probably,sort of,somewhat）使用上与英美人的差异也影响了其英语写作的地道程度。

就情态动词而言，英美人较多使用may,而中国人使用should,must较为频繁。

就模棱词而言，中国学生使用的频率低于英美人。

当然，情态动词与模棱词的使用上的差异，表面看是词汇问题，而实质上反映的是文化及意识形态上的差异。

中国学生对should,must的高频使用表现了明显的强制性和中国文化的一元性；英美人对probably,sort of,somewhat等词的高频使用表明了他们对世界的无限可能性的深刻理解及英美文化的多元特质。

一个国家的教育传统也不可避免地影响到外语学习者的思维与行文方式。

例如，英语文化推崇创造性与批判性，而中国的教育传统则强调记忆与背诵。

在这种教育环境中成长起来的中国学生，一旦置于英语文化，其创造才能与批判精神就显得异常缺乏。

总之，中国的传统教育理念与教育方式也是影响中国学生外语写作思想水平的一个深层次原因。

3.3 从语言因素看待母语负向迁移。

尽管学习者受到母语思维模式和价值体系的影响，但从母语正负迁移的规律不难得出这样的结论：学习者目标语水平越高，其受的母语干扰就越小。

高中生由于二语习得的水平还不高，母语负迁移现象特别是语言方面的迁移现象特别突出。

3.3.1形态方面的干扰。

汉语的一个显著特征是其作为孤立语基本上没有语法形态，而英语则有更多形态变化，因此中国学生在英语的形态习得过程中由于无所参照以促进理解会犯许多错误，如冠词、所有格、数的概念以及时态、词性等，许多学生仍然无法很好地掌握。

下面就是一个笔者纠正了无数次的经典错误：
To success(succeed)in the future ,he makes every single effort to enrich himself.
汉语从形态上看不出其词性，但英语却以不同的形式表明其词性。

3.3.2 词汇方面的干扰。

词汇方面的干扰主要涉及词汇的选择。

其主要困难在于学习者认为英语中的某词与汉语对应词的释义的所指与内涵完全相同。

英语中有许多的同词表达的意义相同但用法却不同。

They are harmful for(to) personal (individual) consumers.
Only studying hard can instead of(replace) cheating in examinations.
由于词汇选择上出现了偏差，中国学生难以用英语正确表达也就不足为奇了。

3.3.3 句法方面的干扰。

当学习者在使用第二语言的句法结构遇到困难时，他们就会自然而然地求助于母语的句法结构。

但是由于二者毕竟存在差异，求助母语并不总行得通。

比如省略。

英语是一种形合语言，不管何种形式的省略都不常见；汉语是一种意合语言，主要用语义来表达短语和句子间的逻辑关系，如果语境意义清楚的话，几乎任何成分都可以省略。

笔者在学生的作文中发现大量省略主语或主语中心语的情况，经常戏称其句子为无头尸：
To me, know the world outside is necessary too.
The most important is to improve my spoken English.
还有一种英语水平不高者常见的句法错误是对于句子结构模糊不清。

汉语的句子结构比较松散，很多时候并不需要连接词或引导词。

在这种母语影响下，学生常常忘记英语的句子要求逻辑严密，结构严谨，因而出现完整句子之间用逗号连接，句子成分（尤其是主语和谓语）残缺，或是出现连词的乱用等常见错误：
At first, I heard the news, I thought it was a waste of time.
3.3.4 语篇方面的干扰。

语篇涉及到对于文章的整体的把握。

谈到语篇方面的干扰，学生主要表现在文章的连贯和衔接上。

连贯和衔接的概念与逻辑性、关联性的概念是紧密相连的
（Oldin,1989）,他通过各式各样的形式和连接手段来达到连贯和衔接的目的。

由于英语语篇主要是通过并列连词、关系代词和关系副词等来保持连贯和衔接。

而汉语这种意合语言，如果段落间逻辑关系清楚，就没有必要使用任何连接标记。

因此，受汉语逻辑思维影响，中国学生在作文中缺少过渡词的使用，生成许多简单句，或者逐字逐句对汉语进行翻译，而不对题目所给信息进行整合，给人不连贯的印象。

从以上几点可以看出，母语对外语水平不高的外语学习者来说是有一些负面影响，是一根“绊脚绳”。

但母语对外语学习与教学也有着一定的正面影响。

4. 母语对外语学习与教学的正面影响。

如果说母语在外语教学与学习过程中有正面作用，那它又具体表现在哪些方面呢？这个问题一直是研究的薄弱环节，还没有系统的答案。

但至少可以说，母语的积极影响首先表现在认知层面上，表现在学习者对目的语的理解过程中。

学习语言，理解是一个重要环节。

完全不能理解的语言信息好比乱码，于习得毫无意义，只有（大部分）能被解码的信息才可获得大脑的进一步加工，理解因此也是语言生成和产出的前提。

而外语理解的基础正是来自于母语的知识、智力、能力和经验。

特别是成年学习者，他们的智力发展已趋完善，在外语课堂上学的大多是单词、表达方式、语法和文化背景知识等，而不再是概念，概念的获得已基本上通过母语完成（专业知识除外）。

不论概念和语言是以什么样的模式储存在人的大脑中，是合二为一成一套系统，还是分头行事为两个独立部门，母语都是已有概念的第一性载体。

理解，即是赋予被感知的信息以意义，是个快速联想、默想的过程。

对学习者来说，只有能说清楚或是想清楚的，才是真正明白了的，而所谓的说清楚想清楚，尤其是在语言困难较多的基础阶段或是拥有的外语知识不足以解决问题的时候，是发生在母语的基础上的，因此可以说，不论课堂上是使用单语还是双语教学，我们看不见的学习者的理解过程在很长一段时间内是双语的。

桂诗春先生的看法很有道理：二语习得和外语学习不是零起步，而是以母语为起点。

母语知识是外语学习的有利因素：
一方面，母语提供了一个必要的前提。

正因为有它垫底，学习者对目的语的理解能力
才会有如此神速的发展: 进初中后从字母开始学习英语的学生，在初二便能学习有关健康、教育、以及环保等社会和人生问题的课文，并就这些问题进行一些尝试性的讨论；在初三的时候有些学生就可以在听说读写四个方面通过PETS一级考试；在高一的时候就可以通过英美学校的入学语言资格考试等等。

如果没有来自母语的知识和智力提供的帮助，在如此短的时间内、在其他功课任务如此繁重的情况下达到这个水平是不可思议的。

这也是年龄稍大的学生比儿童进度快的主要原因。

另一方面，学习者已有的语言知识和习得经验也造成外语学习效果的差别。

就拿都从初一开始学习英语的学生来说，表面上的起跑线是一致的，但事实上可以认为已有差异存在，它来自于母语。

母语水平与外语成绩之间是否有必然的联系，这还需要通过研究来证实，但是外语教师确实常能观察到，母语表达能力出众、逻辑思维能力强、语言反应敏捷的学习者往往也拥有更好的外语表达能力。

另外，英语专业的学生在大学学习二外时，第一外语（英语）成绩优秀的学习者，在学习第二外语时，困难相应要小得多。

这些应归功于母语的正迁移，即正面影响。

母语的正面影响还体现在学习者的语言交际能力中。

我们常常抱怨学生的外语表达是中文式的，听得懂，却不地道。

这类现象或许正是吴潜龙（2000.7）提及的“借用”，是学习者在口头表达有困难时，借助母语知识，来组织语句、表达思想的结果，是过渡性现象，属于习得过程中的交际策略。

“借用”的现象也表明了语言迁移的一个功能，既作困难场合中的自助工具，尽管有错，不地道，它却使得学习者与他人的思想交流在基础阶段亦成为可能。

它成了外语学习者的一根“手杖”。

5. 在外语教学中，在课堂上，是否一定要排斥母语，进行纯外语教学？
我国老一辈外语专家葛传槼先生十几年前有一段话很有见地：
“讲到外语学习的目的，我认为该考虑到各人的工作需要。

好多年前，我国曾有不少人提倡听说领先。

这个学说根据的似乎总是先有说后有写，先有听话后有读文。

不论哪个孩子，都是先学话后学文，理论上或许是这样，但事实上恐难于做到。

我国儿童有多少天生就有以英语为母语或第一外语的父母呢？在教学上多花些功夫训练听说固然重要，但我国人在工作上用得到英语的恐怕读和写要比听和说多，而且读比写更多，我的不很科学的想法是：其余皆次要，阅读最为先。

”
根据这种说法，那么母语在外语课堂上，在外语学习中是否具有实际意义？笔者近期去查阅了几份报告，介绍的是在外语教学中是用母语的经验，它们的答案是肯定的：纪玉华、许其潮的《从重复和记忆的关系看“三文治故事教学法”》介绍了一种过渡性的传授外语的方法，特点是以母语夹杂外语，逐步地增加外语词汇比例，最终完全摆脱母语。

他们在儿童口语教学中实践了这种奇特的方法，证明了它的可行性、科学性和独到的效果。

赵秀英提出了一种对比法，用于外语短期强化教学，做法是分阶段、分对象、有控制地进行母语和目的语异同点的对比分析，并确认他们的对比教学法可以加强正迁移，提高优化率。

俄国伟大领袖列宁在学习外语时，采用的是“来回翻译法”，用目的语和本族语对照的方式，记录语篇中的重要的语句语段，在此基础上进行辅助性练习和翻译练习，以强化自己对已学的外语表达方式的记忆，强化自己对两门语言异同的敏感度，扩展应用型词汇量，改善表达能力，克服不进反退的“高原期”状态。

这对于学习者的阅读能力的提高也有很明显的作用。

这几种在外语课堂上采用的方法，均将学习者已掌握的母语视为资源，继而有针对性地开发利用这种优势，扩展语言正迁移。

这些实践经验显示，对于课时极其有限、练习机会明显不足的外语教学来说，母语更多的正面作用，就在于它的可利用性上，或者说要取决于教师对它的有意识有目的的开发。

前提则是要明确为什么用母语，什么时候用以及以何种方式用，如此才不至于走向事物的反面，避免因方法不当而出现的负作用。

6.结语
本文既讨论了母语在外语教学与学习中的负面影响，也探讨了母语在外语教学与学习中的正面影响，母语，在外语教学与学习中，既是“绳索”又是“手杖”，那么究竟要不要把母语当作外语教学与学习的“仇敌”来排斥，在外语课堂教学中，我们是应该规定所有外语课堂都必须与“母语”绝缘，还是要针对学习者的年龄、已有水平或者学习目的来区别对待，允许有母语的介入，这都是值得我们真正去探究、去实验的问题。

参考文献
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作者简介：吴虎强，湖南省长沙市岳麓外国语实验中学英语教师邮编：410081 电话号码：158********。