基础教育课程发展的内在紧张与伦理关怀重构

第33卷第10期2019年10月
Vol.33No.10
Oct.2019教育与教学研究
Education and Teaching Research
基础教育课程发展的内在紧张与伦理关怀重构
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魏登尖
(厦门市思明区教师进修学校福建厦门361000)
［摘要］课程是教育的基本要素之一，课程发展质量直接影响学校教育的质量，探讨课程发展有助于明晰学校课程建设的实践。

文章从研究主体、方法、内容、范畴及视域五个角度对已有相关研究进行评述，以期了解当前的研究进展并提出本研究的不同所在。

研究认为当前课程发展存在传统与现代课程体系、学科性知识与生活性知识、空间有限制性与时间无限制性、课程有效性发展要求与低效性发展现实之间的内在紧张，其反映的是课程发展中的自然性、冲突性及控制性三个层面的原因。

鉴于此，应在伦理关怀视域下探讨课程发展的重构策略，分别从指向文化的课程发展伦理文化、指向范式的课程发展逻辑、指向简约的课程发展思维及指向整合的课程发展取向四个维度进行实践转向。

［关键词］基础教育;课程建设；内在紧张;伦理关怀
［中图分类号］G632.3［文献标志码］A［文章编号］1674-6120(20⑼10-0010-12
课程是构筑教育的要素之一，承担了教育的形式性因素。

课程发展是作为教育体系整体发展意义上的课程整体的发展趋进理念与行动，其不仅是“教材的开发、利用和评价”⑴，而且包括“教材的开发者和评价者”⑴。

本文将要探讨的是课程发展背后的文化性和民族性思维伦理下所导致的内在紧张问题。

我国当前基础教育的课程发展理念较为模糊，或是为了需要的课程发展演进,从而增加了教育教学圈的复杂性；或是为了达到某种应时的学生成长,以应对社会不断增加的复杂性的需要;或是作为某些行政机构不断进行文化衍生的官僚本位文化信息爆炸下的雪球效应。

因此，在审视我国目前的课程发展的内在理念与发展机制基础上,探讨如何应对课程发展中的内在紧张,为在时代理性与非理性之必然发展趋势中寻找一种合理的思维方式是课程发展伦理关怀重构应然之举。

一、课程发展相关研究的文献评述
对课程发展进行探讨与研究,有助于进一步理清学校教育课程的发展演变,理清逻辑,从而促进更好的课程建设。

从中国知网
收稿日期=2018-10-11
兴基金项目:福建省教育科学“十三五”规划2016年度课题“区域中小学校本课程建设评价机制研究”(编号:FJJKXB16-027)o 作者简介:魏登尖(1987-)，男，厦门市思明区教师进修学校教研员,硕士。

研究方向:教育学原理,课程论，教师教育。

引用格式:魏登尖.基础教育课程发展的内在紧张与伦理关怀重构［J］.教育与教学研究,2019(10):10-21.
Citation format：WEI Dengjian.Reconstruction of Internal Tension and Ethical Concern in the Development of Basic Education Curriculum ［j］.Education and Teaching Research,2019(10)：10-21.
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模糊检索来看,课程建设的研究经久不衰,已然是教育学术研究的一个重要领域。

通过中国知网学术期刊数据库,以“课程发展”为篇名，检索到其收录的相关核心期刊论文就有218篇。

通过分析已有的研究文献，得出如下结论。

其一，从研究主体来看,主要是理论学者研究较多。

课程建设作为课程发展的一个核心研究范畴，对课程理论的探讨具有基础性的价值。

由此，也成为了当前课程理论研究专家探讨的主要话题。

从文献作者来看,一方面,有钟启泉教授、靳玉乐教授、陈时见教授、马云鹏教授、黄显华教授、廖哲勋教授、王建军教授、丛立新教授等知名学者进行了多层面多维度的研究。

另一方面，来自基础教育领域,特别是实践领域的作者较少关注此问题，从某种程度上也反映了基础教育实践领域较少对所执行的课程进行反思性实践。

其二，从研究方法来看,主要是学理思辨、历史研究、比较研究较多。

思辨层面上,主要是关注课程发展的领域建构,侧重对课程发展研究范畴的确立。

如丛立新教授提出决定课程发展的力量在课程自身，课程内部的基本关系（诸如课程理论与课程实践、直接经验与间接经验、科学主义与人文主义）是决定课程发展的重要力量⑵。

有研究认为“从课程管理到课程领导,是课程发展的必由之路”B。

历史研究层面上,侧重从课程历史发展演变的角度来探讨当前课程发展的逻辑及趋向。

研究我国公民教育的课程发展，提出“1949年以来，我国中小学公民教育课程受不同时期宪政建设以及方针政策的影响，先后经历了过渡、改造、革命、恢复、发展以及改革等不同阶段”⑷。

有学者回顾课程发展中的“学科中心论”与“活动中心论”，分析当前我国课程发展的现状⑸o比较研究层面上,主要是介绍国外或我国台湾地区课程发展的相关研究。

如有文章介绍澳大利亚的儿童哲学课程发展⑹，有文章研究美国数学课程从课程标准到课程焦点转变的课程发展⑺，有人研究菲律宾⑻、新加坡⑼等国家的小学课程发展历程及特点。

其三，从研究内容来看，已有的的研究涉及了课程发展本身及其关系等内容。

课程发展本身有课程发展的规律、课程发展的评价、课程发展的理论基础、课程发展的属性、课程发展历史演变、课程发展模式等方面。

如张新海提出课程发展的自组织机制，其研究认为“开放和非平衡是课程发展的前提条件;涨落是课程发展的起因;竞争和协同是课程发展的动力;渐变和突变是课程发展的途径;创新是课程发展的出发点和归宿”血。

在课程发展的关系方面有教师与课程发展的关系、课程发展与课程领导的关系、课程发展的影响因素之间的关系等方面。

如靳玉乐等从教师与课程发展的关系出发，认为“只有通过权力再放、角色转换等，才能真正体现出教师参与课程发展的有
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其四，从研究范畴来看，已有关于课程发展的研究涉及幼儿园课程发展、基础教育课程发展、学科课程发展、职教课程发展及高校课程发展等领域。

已有研究文献较多关注学科课程的发展、职教课程发展及高校课程发展,如对体育课程的发展等,而对基础教育课程发展的关注相对较少。

有研究从教育公平出发，认为“学校课程发展质量是衡量教育过程质量的重要尺度叽⑵。

对基础教育学科课程发展的质量问题应“以符合教育目标、执行课程方案与标准、尊重学生差异、教育过程满意为取向，以学校课程、教师课程、学生经验课程、课程发展影响因素等作为考察维度，，：12]o有学者回顾并反思了我国基础教育课程发展的政策。

有研究认为基础教育课程新发展应有“全人发展的课程价值取向，科学与人文相结合的课程文化观、回归生活的课程生态观、均衡化的课程设计观、缔造取向的课程实施观、民主化的课程政策观”血等特征。

其五，从研究视域来看,不同学者尝试从不同视域来审视课程发展,诸如从多元文化视域、核心素养视域、教育公平视域、人学视域、信息化社会视域、复杂性理论视域等方面。

如从多元文化视域出发，认为基于当前全球化背景，课程发展要“坚持多元视野、多样原则和个性指向,进行结构统整,将相互作用的各种文化内容整合起来，以适应社会多元文化发展的趋势叫⑷。

有“着眼于・12・'核心素养'界定的世界趋势及我国'新课程改革'实施中产生的若干盲点,探讨基于核心素养的课程发展直面的挑战与课题讥⑸，
提出“核心素养是课程发展的dna”3。

有从数字化时代视域切入，认为当前的课程发
展因数字化而在课程目标、课程权利、课程语言、课程教学、课程环境等方面存在悖论肮。

综上所述,课程发展的水平直接反映了学校教育的发展水平，课程发展领域的研究是课程研究领域的重要组成部分。

当前已有不少学者开展相关研究，也提出了许多有创见性的观点，推动了研究的发展。

从综述也可以看出，当前的研究虽然有许多视域和范畴，但是还较少从课程发展的整体视域来观照,还缺乏根植于社会文化、社会伦理视角来审视课程发展的问题。

为此，有必要基于基础教育课程发展的实际，整体探讨课程发展的内在紧张及其深层次原因，进而提出从伦理关怀的角度来重构学校课程发展的理论策略。

二、当前中小学课程发展的内在
紧张
学校教育中，不管是教学、制度设计的合理性发展可能性还是道德教育,存在某种程度的内在紧张都是一个“不争的事实”M。

课程发展的内在紧张是课程现实和教育教学实践需要,以及课程实质生态发展后存在的效果遮蔽和发展的成本负担之
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间难以应对的现象。

这种内在紧张是一种指向性的问题,是对社会发展转型的复杂性特征的教育质素上的呈现购；是一种对当前教育课程发展模式的直接的直观性感受与反思。

这种内在紧张包括传统与现代课程体系、学科性知识与生活性知识、空间有限制性与时间无限制性、课程有效性发展要求与低效性发展现实之间的紧张。

（一）传统与现代课程体系的内在紧张
我国传统教育主要是以儒家文化为主要内容的教育。

儒家教育的主要内容在某种程度上是指向文化、礼制、习俗和道统的诗书课程,如四书五经等圣人言说及诠释下的道统内容。

这种课程指向的是一种人文化成和经世治国的理念,以传承道统和教化天下，而对现代意义上的教育和科学技术发展理念上的进步存在一种意识性的偏向，不断反复延伸和强化的文化意识自然造成玄之又玄的民族文化心理和“君子不器”的人格追求。

现代学校教育的课程体系是源自西方的科学知识系统理念，以分科课程为基础,对自然、社会和人在自然性哲学的解剖和还原论意义上形成了系统性的关于自然、社会和人关系的知识体系，在继承和发展的理念上,接受知识教育是基本要求，由此自然地形成现代的分科或所谓的学科课程。

这两种基于不同的哲学理念发展出来的文化,必然造成文明意义上的潜在文化冲突,造成在调和中的内在紧张。

是全面抛弃传统迎接以西方现代进步主义为代表的科学还是走全面的“保守路线”而坚守文化传统,亦或是融合传统与现代的中庸道路，是我国现代化进程中不断追问的话题。

事实上，抛开这些争论，关注内在文化的核心实质性指向,发现在一种事实上的选择背后,还存在着潜意识层面的民族文化心理的内在紧张性反应。

（二）学科性知识与生活性知识的内在紧张
课程的被需要在于其作为实现教育目的或教学目标的媒介之一，是课堂教学的有机组成部分。

现代学校制度和班级授课制是从西方资本主义时代为适应社会大众化教育需要而发展起来的，其实质是以学科性知识教育为主，侧重系统性知识的传授。

随着信息时代的到来，知识呈几何级数增长,学科性知识趋于成为基础性知识,对人类的生活性技能和获取知识与信息的思维方式提出了更高的要求,系统地掌握知识已经成为不可能，获取信息也转为对信息的获取途径和对信息的选择与判断上。

如果要对这个时代做一个判定的话，那么可称为“一个全息学习型社会”,这需要人类在自身的境遇中不断获取信息并终身学习，在现代科学知识的基础上重新构建行动指南和方案。

可以预见的是，现代社会对大部分人的生存和发展提出的存在期冀是生活性技能的获取并指向一种人类自身幸福的生活。

然而,从资本主义萌芽时代发展起来的学校教育制度和班级授课制在面对知识转型时代遭
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遇紧张，适合学科知识性需要的课程机制与应该面向生活性技能知识需要之间存在紧张关系。

通常，人们会遭遇学校所学无所用，一入社会则需要重新学习生活性知识,如与人交往、与人合作分享、应对社会复杂性的机智和智慧等，这些都与硬梆梆的学科性知识结构体系不一致。

不管是自古的“百无一用是书生”还是新的“读书无用论”，其实反映的都是在普遍意义上的系统掌握高深学科性知识的不必要,如三角函数问题,在非数学研究领域,真正被用到了多少呢?再如学习十多年仍然是“哑巴英语”,仅仅是为了考试。

加之浮躁社会的成功取向进一步反映了纯粹性知识学习的不足，从而导致了一种知识取向的内在紧张。

目前学校课程设置中，无法实现实质性的转向,培养中忽视学生的生活性技能知识的掌握是显然的事实。

（三）空间有限制性与时间无限制性的内在紧张
不断涌现的社会发展需要，对人类的存在方式提出了挑战。

为了应对社会发展中出现的社会性需要，社会对现代学校教育内容体系提出了要求。

作为人类成长性需要的基础知识教育,随着知识的深化和膨胀,在淘汰和更新上成为了一种结构性负担；另外，为了解决因社会发展迅速而衍生出来的问题，需要在机构解决情境下的教育中呈现为对教育目标和教育内容的增加。

如果因为社会突然需要什么或因为什么而造成的需要,就必然增加课程,在不断增加的需要中,必然造成课程的膨胀，从有限制性的课程到无限制性适应社会性或意识形态性需要而在时空意义上造成课程的内在时空性紧张，那么将必然影响整体课程的未来发展和有效的整合发展。

社会是由人组成的，可以说人类作为独立的个体而言是一个有限的时空意义上的存在,而作为全体意义上的复数整体则是一个不断发展变化的存在,不因个体事实性消亡而造成意义上的整体转向，终究成为的是一种整体意义上的延续。

在一定的个体和整体意义上有时空限制，因此，无限制性的课程增加只是一种应时之需,而非从整体上考量课程系统理念和人类全体的幸福伦理意义上的发展。

从当前我国的课程应对社会发展转型的思维伦理理念和行动方向上来看，已经造成必然限制性的时空性内在紧张。

（四）课程有效性发展要求与低效性发展现实的内在紧张
教育教学的有效性是目前学术界和实践领域热衷探讨的话题,既是对当前教育无效或低效的反思，也是对人类发展的人文与伦理关怀,还是对社会与人发展的整体效益论上的教育反映。

人们会经常性地反问:这样的课程意义何在？能带给受教育者什么样的效果？对于教育和社会的发展有什么样的效益？对于作为一种长期性投资的教育而言，或许这样的追问无疑是过于功利化的。

然而,如果没有这样的追问，也将可能
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陷入一种无限制性官僚化的、意识形态化的无效性课程发展的恶性循环中。

事实上，从课程的效果追问上来看，已经形成了对课程本身作为事实性存在的抛弃，在“道路就是让我们通达的东西,而且，它让我们通向那个由于与我们相关而伸向我们的东西叽⑼中，我们应当重新明确当前在这种发展背景上的内在紧张，并应指向自身的独立多维存在。

三、中小学课程发展内在紧张的原因
导致中小学课程发展内在紧张的原因极其复杂,主要由以下几个方面造成。

（一）自然性:现代社会转型发展的一种自然生成
现代社会的发展形态是在工业化发展中不断推进现代化进程。

同时，社会的不同层次和形态也在发生从现代到后现代的转向，特别是思想形态上的后现代性已形成一定的理性力量,对事实存在形态的社会发展产生了一定的影响。

正处于发展转型关键时期的我国社会,各种形态纷呈，呈现出了一定的社会趋势的内在紧张，在应对各种形态的变化中，作为引导和启发社会民众和未来发展可能的策略中便必然引起教育领域对社会的间接反映。

社会发展形态的复杂性加剧，各种工业化、现代化急剧快速发展下的弊端不断呈现。

如应对安全问题，就通过简单的开设安全教育课程来避免安全事故的发生,这种治标不治本的方式于社会安全并无实质性意义，同时将其单一地归结为教育问题或是教育中的课程设置和发展问题是无意义的;面对当前严峻的就业形势，就开设就业指导课程,虽然从某种程度上能够给予学生一定的指导，但是并不能解决和触动问题的实质，是社会发展到一定阶段的社会结构转型和发展问题，显然教育领域在应对其发展面前是无力的,故而应该对教育目的和教育系统的整体方式进行思考和转型。

另外,基于对教育改革的迫切要求，在热衷的校本课程和地方课程及对国家课程的过度反思与批判的基础上,学校教育文化的浮躁也促使课程呈现出内在紧张。

缺乏冷静理性和较强包容性的社会,急功近利的思维方式造成的是课程的浮华形式、简单增加和利益形态的课程文化呈现。

（二）冲突性:传统与现代思维策略选择的冲突
当前我国社会存在传统与现代两种思维、文化心理模式的冲突:一方面，落后的社会发展现实迫切要求推进社会快速发展，因此有在追寻西方的发展轨迹中移植西方理念和以文化的理性主义、技术控制主义为代表的科学主义;另一方面,几千年的文化传承构建了根深蒂固的民族文化心理，企图在传统文化理念之下寻求一种新的民族文化自豪感,摆脱长期以来的发展挫败感并进而为现代发展的成功寻找文化之基,也是必然的自然化成后的理性选择之旅。

传统与现
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代的两种思维方式的内在紧张究其实质在于传统的思维方式是在民族文化的潜移默化中形成的思维惯习，而现代的思维方式是基于西方现代科学的基础上形成的科学实证主义的思维惯习。

从课程看，传统民族文化心理下的思维方式对西方现代科学实证主义分科课程形成形式与质素之间的不相宜;传统文化课程的复归与现代学科课程的并驾齐驱;课程教学实践呈现的效果反映的是一种传统的人生文化哲理。

这些都分别是在传统与现代思维冲突下的一种潜意识性反应或是在文化自觉性下的一种策略选择，更可以感受到所谓的传统与现代的思维冲突,其实质是古与今、中与西等多元文化下的交互杂糅和文化基因选择。

（三）控制性:效益循环增长的社会控制意识思维
马尔库塞说过:“一种恶性循环似乎的确是对一个社会恰当的形象化比喻,这个社会在其所产生、所包含的各种增长着的需要推动下,正在按照其自己预订的方向自我扩张和自我永恒化。

”：20］社会是在以个体为单位的群体性的个性化追求中不断实现一种循环,并进而存在自我扩张和自我永恒化的。

在社会意识控制下，不管是个体还是群体意义上的行动都不能改变既定存在的因果关系,造物主的神化作用也自然有其存在的合理土壤和生存的空间解释。

效益循环增长的意识理念渗透到社会的每个毛孔中，机制性机构无不凸显出社会控制意识性思・16・维,教育领域也不例外。

就课程发展的层面而言,在文化生成和商品化时代,权力对教育领域的“简单控制”已经不可能，“不太可取，而应当通过将控制融入工作结构之中来使权力'隐性化',而这种通过“技术控制”和“官僚控制”来将权力意识和官僚形态渗透入社会普遍领域中，反映在课程方面,便是控制课程的形式和发展等。

四、伦理关怀下课程发展的重构策略
社会的发展是一个不断突破和重构的、螺旋上升的过程。

从效益追求看，社会发展必然是不断走向和谐共生的，追求人类整体意义上的幸福是全体伦理关怀。

教育是推进人类群体自我认知发展及文明延续的重要方式。

在教育中确立什么样的理念、思维方式，发展什么样的课程及为何发展、如何发展等，必然导致不同的发展选择。

当前学校课程建设中存在的种种现象，通过不同层面的分析,会发现实质是对学校课程发展的认识及实践发生了偏离，其核心是学校课程发展理念出了偏差。

面对课程发展内在紧张的现实，应采取以下几个方面重构伦理关怀。

（一）重构课程发展伦理:指向关怀
教育与社会的发展状态和伦理形态息息相关,探讨课程伦理文化,应基于的背景是社会发展的伦理。

从人的视角出发构建的自然世界、社会世界与精神世界,互相激
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荡出多彩的、复杂的社会，这样的社会基础在某种程度上是因为人的需要。

马斯洛需要层次理论已然明了人类心理的规律。

那么社会发展的伦理是什么呢？笔者认为竞争性发展是人类社会发展的核心动力之一。

而过度的竞争性发展实质是追求更为微观性的满足，致使社会需要的满足成为一种无智慧的内在痛苦,“被废弃的生命”不仅仅揭示的是一种过度消费主义的结果,而且更加深刻地引发了对社会发展伦理的探讨。

这种发展认知伦理反映在教育领域中，具体的课程发展领域上，表现为课程发展的内在需要性紧张,是社会伦理思维的简单反映，生成途径缺乏，而非基于社会批判和立足于社会和谐有效持续性发展的反思性思维演进模式。

教育的本质属性是指向继承与发展的未来道德性伦理意义,在应然与实然间产生了内在的紧张，从而影响课程的效度和教育的道德伦理性。

从课程发展的内在伦理上,必然需要反身正视现代社会的需要认知方式,对现代社会人类存在的方式进行合理性分析与辩证，从而在基于批判发展的路径上,从思维原则及思维伦理上对发展的伦理文化进行探讨,这也构成了重建校本课程建设理论框架的核心要义。

从发展的意义上来说,是对课程建设发展路径有效方式的合理性伦理文化重构,是指向关怀的重构。

其一，指向生长的关怀。

生长是人的本来状态。

学校课程发展的第一关怀是人的生长,即课程建设的第一要素是个体性，而非社会性或者其他。

其二，指向生活的关怀。

人是什么？人是过去一切的总和,人是生活的全部，是生活中的人。

学校课程发展第二关怀是人的生活。

“生活即教育”，不应过度迷恋于教育为未来生活做准备,而首先是当下，是进行时生活的丰富性，这应成为课程资源发展的核心追求。

其三，指向生命的关怀。

有生命方有教育的存在,应当摒弃为了所谓的成功教育而忽视人作为生命个体所应有的精神关怀和自然关怀，特别是当下，自然生态教育的缺失，在课程发展中要回归的不是想当然的自然接触,而是生命存在方式的根本。

其四，指向关系的关怀。

人是社会关系的总和，关系也即是伦理,指向的本质应当是有所为有所不为,学校课程发展中应当秉持这种关系存在的根本，回应社会的伦理变化。

（二）重构课程发展逻辑:指向范式
发展理念重构策略应在生活伦理发展意义上探讨,体现一种伦理关怀的理念。

现代社会的发展往往是基于效益的循环增长。

在循环中，实现所谓的“自我扩张和自我永恒化讥如。

这种循环发展的效益目的理念,事实上并没有明确社会的发展伦理是什么，对于人类的意义追寻无启发性。

作为意识性世界主体的人类,在面对效益恶性循环增长所导致的对人类生命的废弃与自我无限扩张的过程中，存在着一种潜在的思维控制，其所导致的结果是我们甚至不知道个体作为人的意义存在的必然性实在。

正如库
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