艺术类专业硕士培养模式改革研究报告

艺术类专业硕士培养模式改革研究报告
——以我校教育硕士美术方向为例
【摘要】：
【关键词】：美术教育硕士、培养模式、
序言：
国务院学位办在《关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知》中指出：教育硕士专业学位是具有一定职业（教育）背景的专业学位，主要培养中小学教学和管理工作所需要的高层次、实践型人才。

教育硕士学位的获得者应该具备优秀的职业道德，既要熟练掌握某一门具体学科的专业知识，能够完成高质量的教学工作，又要具备先进的教育理念，掌握现代教育理论和方法，完成学校的教育管理工作，并且能够运用所学的知识，与时俱进地解决好学科教学和学校教育管理实践中遇到和出现的各种新问题。

受教育学硕士培养模式定势的影响，当前我国美术教育硕士的培养不同程度地存在向美术教育学硕士趋同的倾向。

为了凸显美术教育硕士培养的应用性、实践性特色，必须正确认识学术性与实践性之间的关系，坚持应用型人才培养的专业学位目标定位；加强教育硕士课程的实践环节，完善应用型人才培养的课程教学体系；加强教育硕士实践型师资队伍建设，构建应用型人才培养的教师队伍。

研究现状分析：
我国对于教育硕士课程研究主要集中在教育硕士的发展历程及其对于国外教育硕士相关研究的介绍上，并初步探讨了我国教育硕士的课程目标、价值取向、课程设置以及密切相关的培养模式、课程结构等问题，为我国教育硕士发展提供了一定的理论支持与策略指导，但这些研究也存在一定的问题。

对于国外教育硕士课程体系的介绍和研究不系统，不能理性审视对于我国教育硕士课程的发展借鉴作用。

许多学者仅从纯思辨的角度提出我国当前教育硕士课程体系建构存在的问题，或者从某一个学校所面临的困境出发而引发对于我国教育硕士课程的一些思考，略显片面。

此外，理论与实践的有机融合在当前我国教育硕士课程研究中仍没有解决，很多研究成果没有从两者结合的路径去考察，缺乏系统性。

当前我国教育硕士课程研究现状不能适应我国教育硕士教育发展的总体需求，不能有效解决教育硕士发展过程中涌现出来的课程问题，有必要理性审视我国当前教育硕士课程取得的成就和存在的问题，并借鉴国外有益的做法，系统研究我国教育硕士课程体系。

当前由于存在对教育硕士专业学位研究生教育特殊性认识不够，培养目标定位与基础教育发展要求不适应，教育硕士的培养目标呈现出学术化倾向。

有学者指出：就培养模式而言，将教育硕士作为一种单纯的在职学历补偿教育，在培养过程中重视基本理论和专业知识的学习，忽视了教育教学能力和实践能力的培养，就指导教师而言，教育硕士指导教师大多数由学术性硕士导师兼任，由于这部分导师长期受传统学术性硕士教学和指导方式的影响，普遍缺乏基础教育教学与管理的科研积累和实践经验，满足不了教育硕士专业学位研究生教育的需要，就教学方式而言，偏重课堂教学和纯理论知识的传授，缺乏案例教学和实践环节。

研究目的及意义：
本研究基于我国教育硕士发展过程的各种困境提出应系统建构教育硕士课程体系，在明确教育硕士课程体系建构的意义的基础上，阐明教育硕士课程体系
建构的价值及其基本理念，并通结合国内外教育硕士课程体系建构的各种经验教训，提出了教育硕士课程体系建构的目标、实施建议以及评价策略等。

本文在研究过程中遵循历史与现实、国际与本土、理论与实践相结合的方法论，运用历史法对教育硕士课程设置的形成、擅变和发展趋势进行整体性分析和梳理，使我们明晰教育硕士课程设置的来龙去脉和发展规律；运用比较法主要对美国研究生课程设置的理论、历史、现状进行比较研究，对比各国教育硕士课程设置的特色，归纳出各国教育硕士课程设置的共同特征，对建构我国教育硕士的课程体系提供启示与借鉴作用；依据教育硕士课程设置的核心要素，结合适当的访谈搜集相关资料，使论文研究中所要表达的立场、观点和倾向更具真实性、有效性和代表性。

受教育学硕士培养模式定势的影响，当前我国教育硕士的培养不同程度地存在向教育学硕士趋同的倾向。

为了凸显教育硕士培养的应用性、实践性特色，必须正确认识学术性与实践性之间的关系，坚持应用型人才培养的专业学位目标定位；加强教育硕士课程的实践环节，完善应用型人才培养的课程教学体系；加强教育硕士实践型师资队伍建设，构建应用型人才培养的教师队伍。

行动研究法、案例教学法所具有的实践性的特点要求美术教育硕士课程任课教师在教学实践中，对所发现的问题，通过运用收集资料、分析资料、实证解决问题的思路等方法，来促进课堂教学工作的革新或改进。

在行动研究、案例教学中教师是发现问题、解决问题的当事人，既是教学的实践者，又是教学的研究者的双重身份，能在美术教学中进行有效的反思，能及时认识和调整自己的知识结构、能力结构、教学方法，在全面提高美术教学质量的同时，美术教师自身的教学专业能力也得到提高。

开展美术教育硕士课程行动研究、案例研究，可促进教师和学生在教学改革中不断探究新观念、新内容、新方法，使美术教育硕士课程教学设计保持持续的生命力。

建立美术课程资源开发实践基地与美术教育硕士实习实践基地，可进一步推进实践应用型创新人才培养的步伐，在国内美术教育硕士培养中有较好的推广价值。

关于培养模式改革：
在教育硕士培养过程中突出研究性、实践性和创新性。

其中研究性是针对教育硕士专业学位的学位层次而言的教育硕士专业学位作为研究生层次的教育，着重培养具有较强的业务钻研能力，能够在教学实践中发现问题并能够在理论层面分析问题解决问题的专门性人才。

既具有从理论到实践的能力，又具有从实践到理论的能力，能够在理论与实践的双重塑造中，成为研究型专业教师。

实践性主要是针对教育硕士与教育学硕士的区别而言的。

教育硕士与教育学硕士是处在同一层次但规格不同的两种学位类型:教育学硕士以培养学术型人才为主要目标，而教育硕士专业学位侧重于培养善于发现和解决实际问题的专业性人才。

创新性是针对教育硕士培养的特色与品质而言的，教育硕士是适应素质教育要求的基础教育骨干，素质教育理念下教师的工作并不只是传道、授业、解惑，更重要的是能给予学生自由思维的空间，引导学生去创新。

这就要求从事基础教育工作的教育硕士在学习与研究过程中不断进行理论创新，并善于将其应用到教学或管理实践中，启发学生的创新思维。

总之，本着实践性、研究性和创新性相统一的精神，我们在教育硕士培养过程中不断修订培养方案，调整课程设置，提高教育硕士培养质量
就学位论文而言，从选题立论资料收集到指导答辩等环节均以学术性硕士的标准统一要求，不能突出教育硕士注重应用研究、创新研究的特点和职业特色等。

为此，应把握教育硕士专业学位的特点，防止培养目标的学术化倾向。

教育硕士专业学位所具有的鲜明职业性或实践性特点，是区别教育学硕士学术性的根本所在。

培养院校要正确认识教育硕士专业学位的特色和内涵，结合学生知识结构特点和本校学科教育特色，坚持培养目标的职业性，课程设置的应用性，教学过程的实践性，论文写作和评价标准应坚持职业性和学术性相统一的原则，体现实用和创新的特点，实现教育硕士专业学位培养目标、培养规格和质量标准的准确定位。

提倡教育硕士课程设置目标的应用型取向，并对其应用型培养目标的内涵进行了概括性阐释。

指出教育硕士的应用型的培养目标的内涵可以简单概括为一线教育教学中对培养目标、人才规格、课程设置、教学形式和学习成果评估等方面发挥主导作用，教育硕士有准确的服务于一线教育的定位。

掌握本专业方向所必须的比较系统的基础科学理论，具备宽厚扎实的技术基础理论及其一定的专业知识和技术综合应用能力。

相对于研究型人才培养模式而言，教育硕士不以理论见长，要求有比较强的动手能力和解决教育教学中实际问题的能力；动手能力，不止是一些技能，更重要的是运用理论分析、解决实际问题。

一是由于对教育硕士专业学位具有特定的教育职业背景这一因素考虑不到位，加之课程设置上还带有探索性的特点，在课程设置中存在政治、英语等公共课程、教育学课程、专业理论课程和学科教育课程之间的比例不合理、课程的实用性和综合性不强、选修课和实践性课程开设较少、课程体系的前沿性和国际性不足等，不利于教育硕士综合素质的全面提高。

二是教材建设和开发仍处于探索阶段，与教育硕士课程设置相配套的公共课教材和专业课教材不多，教材内容与教育硕士的课程学习不适宜，尚缺乏可供教育硕士使用的配套案例教材。

三是教学手段和方法单一，教师与学生之间活跃的课堂互动局面尚未形成，能突出教育硕士职业性和实践性特点的计算机辅助教学、试验教学、案例教学、调查研究等方法较少，教学效果欠佳。

关于选修课程。

选修课在现行培养方案中，多数被理解为学科专业范围内提高学术层次的机动性课程，而且我们见到了以“选修”形式出现的“必修”课程，当选择性降低甚至无课可选的情况下，就会发生选修异化为必修的问题。

选修课是最富教育和教学活力的课程设置形式，为了充分运用这一形式，应当坚持选修课的开放性，同时也可能而且应该成为不同地区不同高校的教育硕士培养规格特色，这一点十分重要，因为它能把教育硕士专业学位教育的课程引入灵活性境界，而且有可能开发出校本课程，从一定程度上改变教育硕士的一统规格，办出不同高校的特色，并影响地区性基础教育的特色。

这种形态的教育硕士课程设置是一种共性稍浓而个性略淡、完整性有余而知识更新不足课程。

(一)实践性
教育硕士课程以探究为主，把智力活动与操作活动更为紧密地结合起来，强调“做中学”重视教育硕士生的直接体验和经验学习，重视知行统一，努力拓展学生的认识范围，丰富其认识方法，克服传统教学中重理论、轻实践，重知识、轻能力的倾向，根据学生实际教育教学中存在的问题，以兴趣为出发点，构建其知识与能力体系，并解决实践问题。

(二)体验性
体验与生命过程永伴，我们不仅体验自然的存在、家人的情感、生活的滋味，也在成长过程感受每时每刻的思想变化，对于自己有意讲过的话、亲自参与的事
件、亲自动手的工作，都会有所记忆和思考。

而且，随着时间的增多，我们的体验也越来越丰富，对待外界的态度和价值观以及自身内心的点滴变化都是体验的重要成分。

就教育硕士课程而言，它是人们体验生活中的一个部分和成分，加上教育硕士课程的价值取向，它有天然的体验性。

首先，教育硕士课程的学习不仅仅是一种接受，更是接受之后的实践。

从知识的分类看，知识经济时代将其氛围显性知识与隐性知识两类，显性知识是指可以用某种符号系统表达的知识。

这种知识可以通过“符号”存在于书本、信件、文档和网络等载体中，人们可以通过学习、教育、训练来获得这些“知识”，并将其保存在自己的大脑中。

隐性知识是相对于显性知识而言，指存在于人的头脑中的，非结构化、不可编码的知识，通常以个人经验、专长、印象、感悟、直觉、洞察力、团队的默契、技术诀窍、组织文化、风俗习惯等形式存在。

例如，某教师管理班级与教学的策略、行政人员的领导与沟通技巧，学校组织文化等。

隐性知识往往难以用语言、文字表述，往往只能意会不可言传。

然而，往往隐性知识却发挥着更大的作用，教育硕士课程侧重于对教育硕士隐性知识的挖掘与开发，通过课程实践活动将内隐于个体内部的观点、策略等予以阐明，培养其主动思考与感悟的基本态度，建立一种主动发现、独立思考并重视实际问题解决的积极学习方式。

其次，教育硕士课程不仅仅是通过个体反思而进行的知识与能力建构活动，而在于团队学习的结果。

从课程设计来看，教育硕士课程着力于对话与合作，通过不同个体之间，不同学校团体之间的各种交流与探讨，“习”得知识，并在思想意识、情感意志、精神境界等方面得到升华。

这样，开放的课程设计为学生学习与人际沟通提供了良好的空间，教育硕士们在课程学习中可以依据自己的兴趣和爱好，在合作集体中既独立思考、积极主动，有乐于与团队成员互相帮助与协作，在交流与分享过程中获得知识，并沟通好人际关系，使其能够带入往后的教育教学工作中。

最后，因体验而引发的情感认知不仅是学习的东西，还是学习的内容。

任何个体均会在特定情境中根据自身的知识与态度形成一定的情感认知，这些直接影响到对于课程的看法、学习方式的选择、团队协作以及理性思考方式，进而确立今后类似行为的决定模式。

教育硕士课程的重要任务不仅仅是传输相应知识体系，更重要的是要让硕士生们形成一种对于今后研究与教学的基本素养，所以，不仅要使其养成正确的情感认知，更关注教育硕士在养成情感认知的基础上的一种反思意识，使其能够在往后的研究性教学过程中理性思考与科学推进。

(三)建构性
从建构主义的角度看，课程是一种“活化型”的课程。

它不是提供“死”的知识，而将提供的知识作为学习者进行学习的一种机会，主张只有内化了的知识才是真正的知识。

课程是被时刻建构着的课程，是学习者与教育者通过多种形式的互动来达到对课程的理解，并将理解了课程以经验的形式构建到自己的知识体系中去。

这样，一方面丰富了课程的内在涵义，促进了课程的进一步发展，摒弃了以往那种课程一经形成就不能改变的做法，课程不再是“圣经”，而是处在一种动态发展过程之中的经验文本。

另一方面，找回了失落的主体意识。

改变了过去那种学习者仅是知识与文化的被动接受者的地位。

意味着课程应向自我开放，尊重个人的感受、体验和价值观念，关注个人知识或自我知识，把学生看成是知识与文化的创造者。

人的尊严、价值、自我意义在此种课程体系下得到了张扬，科技理性的控制本性和功利取向得到了修正，科学与理性开始闪烁出人性的光辉。

在向自我开放的课程世界里，教师不再是真理的“占有者和化身”，学生也不再是真理的被动接受者，他们都真理的追求者与探索者，师生之间的关系不再
是单向关系，而是双向的对话关系。

建构主义的课程观设定了课程的基本蕴义，是一种生成性课程理念的体现，强调师生共同在“探究”与“对话”中不断形成新意义。

从这个意义上说，教育硕士课程体现了实践过程中的意义理解，即其内容不是预设的，不会给予每个个体同样的知识体系，而是教师与学生在特定情境中通过相互作用而展开的一种个性化的自我解读。

因此，教育硕士课程不再是游离于教育情境之外的固定文本，而是教师与学生共同创造的一系列教学事件，“成为学生全身心投入的，真实存在的，为学生发展的课程。

”从师生关系来看，由于课程仅仅作为师生共同探寻新知的一种载体，师生关系就不再是控制与被控制、支配与被支配的关系，而是一种领导与追随者的关系。

在这种关系中，教师不再是知识的权威，将预先组织的知识体系传递给学生，而是共同的学习者，是在一个学习社群中相互交流、彼此意义增长的建构者。

当然，这种平等的交流关系，并不排斥其指导作用，教师在指导层面会发挥更大的作用，为学生提供研究方法的指导，同时学生也可能在研究问题的呈现方面成为领导者，帮助教师厘定当前实践中存在的真实教育教学问题。

从课堂文化上看，建构性的课程观将那种能够适时提供无论是知识还是方法指导的个体作为能者，这重建了传统的课堂文化，体现了一种互动的学习文化，教师成为了学习者、研究者和共同合作者。

同时，这也给学习者传递了一个信息，即当他们身处真实的教学环境中的时候，去尊重学生的主体性，去了解和理解学生的文化模式，进而形成一种虚心求学、勇于创新的新文化范式。

(四)综合性
在一些教育学硕士课程设置中，往往片面追求知识技能，割裂课程学习与教育教学实践之间的关系，割裂教育学内部以及跨学科之间各课程之间的关系，这严重阻碍了学生获得知识的系统性，也阻碍了其研究素养与研究能力的提高。

而在教育硕士课程的理念中，教育硕士课程有机结合了理论与实践，通过理论分析实践问题、慎思实践问题反思与构建理论相结合的路径整合教育硕士生的理论与实践水平。

从课程内容设置的价值取向上看，教育硕士课程涵盖了教育学最基础和最新的基本理论，也收集了当前典型的正面与反面教学案例，有助于教育硕士生，从理论与实践双重层面建构自己的知识体系，从而提高其研究能力。

从课程结构看，教育硕士课程打破了学科之间的藩篱，往往其内容可以不受学科知识分科学系的影响，而是涉及多学科的综合信息和直接经验，这有主意弥补按知识体系分科学习的不足，有利于知识的整合运用和能力的均衡发展。

鉴于教育硕士课程兼具培养教育硕士生研究水平与研究素养的重任，这决定了教育硕士课程必须集课程的工具理性与价值理性于一体，这也是综合性的另一个层面的表现。

工具理性即“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为‘条件’或者作为‘手段’，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”；而“价值理性”即“通过有意识地对一个特定的行为一一伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的—条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”。

工具理性与价值理性的二元对立以及批判理性的丧失成为理性发展过程中的毒瘤。

教育硕士课程由于借鉴了教育学硕士课程的设置理念与结果，往往存在工具理性与价值理性的二元对立现象，表现出重基本理论知识的学习轻实践问题探讨的倾向，也有一些仅仅关注学生是否能够找出其实践中的问题，而忽视了理论的学习。

教育硕士课程工具理性与价值理性之间的背离，造成了教育硕士研究质量与教学质量的双重下降，经过一段时间的学习，既不会做好研究，教学也束手束脚，反而造成了实践的低效。

由此，教育硕士课程是工具理
性与价值理性的有机结合，不仅让学生掌握研究的基本程序、学会如何做研究，更要让教育硕士生能够时刻反思其研究与教学水平。

高等院校对于师范性与学术性之间的争论实则表明了教师教育正成为当今教育一个重要的研究领域，而研究的首要问题便是厘清其价值取向，这也是首先明确我国当今高等院校价值取向的重要原因。

教师教育是培养师资的高等专业教育，与普通教育的专业性有着显著的区别，它及不应该将教师培养成纯学术型的理论研究人员，也不应将其培养成不会研究的“教书匠”。

尤其是教师专业发展的不断深化研究表明，现代教师既应该是“研究者”，不仅要研究高深学问，具有精深的学术性知识和理论水平，站在任教学科的知识前言，而且还要掌握教育科学发展规律，具有娴熟的教育技能和教学技巧，具有教书育人的职业性素质，善于反思，成为学生发展的“促进者”。

进一步说，现代教师是研究性教师，是兼具学术性和师范性的新型教师，“既需要专业方面的高深学问，也需要研究方面的高深学问。

”教育硕士乃专业学位教育，旨在培养“临床型专家教师”，离不开对教师专业技能的培训，也离不开对教师研究能力的培养，更离不开教师对自身教育教学问题的反思与审视，这需要教育硕士课程必须关注教师的学术能力与应用理论解决实际问题的能力。

我国教育硕士专业学位教育是教师教育的一个重要组成部分，也是我国高等教育的一个重要组成部分，是为适应时代教育发展和改革需要而对培养高学历、具有辐射作用的中学优秀教师作出的积极努力，具有鲜明的专业性。

经过几年的发展，我国教育硕士培养还处在发展的初级阶段，许多问题还需要进一步探讨、研究和完善，现行的课程体系和教学模式已显现出一些不足。

我校教育硕士美术方向的改革初探：
1、课程设置：
区别于美术教育学硕士，增加综合实践类课程的比重。

教育硕士专业学位教育的课程教学体系是其培养工作的重点和中心，是体现培养目标和落实教育原则的载体。

我国《教育硕士专业学位教学大纲》规定:教育硕士专业学位课程设置包括学位公共课、专业必修课及专业选修课三类，教育硕士至少要修12门、34个学分的课程，其中学位公共课程包括:政治理论、外语、教育学原理、教育心理学和现代教育技术5门课程，学位公共课采用统一的教学大纲，总共15个学分，占教育硕士专业学位最低学分(34个学分要求)的44.1%；专业必修课程与专业选修课程依照学科方向由培养单位自行开设，每个学科方向一般开设5-6门专业必修课，每门课程2-3个学分，总共15-16个学分；专业选修课一般开设4-8门不等，最低修满3-4个学分。

从课程的学分分布看，学位公共课和专业必修课总共达30-31个学分，学位课程和专业必修课程比重过大，选修课程无论是从学分数量还是从可供选择的数量种类来说都是比较少的，很难满足学生选择符合个人兴趣的课程的要求，不利于学员根据工作岗位的需要和自身的基础形成自己的岗位核心素质。

从课程的课时分布来看，学位课程、专业必修课程和专业选修课三类课程的课内总学时为844学时，学位课程、专业必修课程和专业选修课的课时分别为496学时、276学时、72学时，分别占课内总学时数的58.8%、32.7%和8.5%。

其中，马克思主义理论与外国语课程共计6个学分，课内学时为328学时，约占课内总学时数的38.9%；可供选修的课时数为72学时，占总课时数的8.5%。

可见，课程体系中学位公共课程所占比重偏高，政治、英语以及教育类课程内容重复学习，教育理论课程与学科专业课程之间缺乏实质性的融通或综合，课程的实用性、针对性不强，教学效果不理想；理论学。