论语文课堂教学语言的审美性

论语文课堂教学语言的审美性
作者：贺义廉
来源：《中学语文·教师版》2008年第09期
语言本身具有很强的审美性。

语文课堂教学语言的审美性指教师娴熟地运用语言的机智、出神入化的演说、完美严密的推导等，形成一种引人入胜的优美意境，给学生带来浓郁的审美感受。

这种审美性不仅体现在语言内容包含着积极的思想教育和健康的情感滋润上，而且体现在语言本身的美育作用上。

教师如果能够
巧妙地艺术化地运用启迪语、诱导语、讲授语、阐释语、鼓励语、批评语、表扬语等教学语言，可以促使学生自信、自强、自悟、自得，增强语言的教育效果。

语文课堂教学语言流程中融洽畅达的沟通美、新鲜有趣的导入美、天衣无缝的衔接美、动静交错的起伏美、抑扬顿挫的节奏美以及耐人寻味的结语美等形式贯穿于意境美、形象美、情感美和理智美的形态之中形成一种整体和谐的美，体现了语文课堂教学言语与美学的特殊关系。

一、语文课堂教学语言蕴涵意境美
语文课堂教学语言的意境美显示出语文课堂教学语言的层次性，是由感性到理性再到心性的逐渐升华，具体表现为：
1.语文教学语言感性层的审美意境，指以耳、目为主的一切审美感官所感受到的愉悦。

这种审美意境，偏重于以感性直觉能力直接感受通过语言传递的社会、自然、艺术中的审美对象，似乎无需借助思考，便可不加思索地唤起感官的满足和喜悦，达到悦耳悦目的情境，进入感性愉快的审美经验状态。

所谓“眼睛一看到形状，耳朵一听到声音，就立刻认识到美、秀雅与和谐”，就是对这种由感官对审美对象直觉产生愉悦的状态的生动描述。

悦耳悦目的审美意境，重在培养人的感性能力，处于审美意境的较低层次，但它也是感性与理性的协调活动，是一种特定层面上人的心灵的自由状态，是进入更高层次的审美境界不可缺少的环节。

2.语文教学语言理性层的审美意境，指通过诉诸人们的视觉和听觉的有限形象，从语言传递的信息中捕捉和领悟到审美对象内含的某些深刻意蕴，从而产生一种精神愉悦，获得悦心悦意的审美效果。

在这种理性层次的审美意境中，人们可以凭借理解和想象因素使自己超越目观之景、耳闻之声，看到所谓的象外之象、景外之景，听到所谓的言外之意、弦外之音，进而把握其中所蕴含着的丰富意蕴，达到神领意会的效果。

这是一种更高级的心灵自由和谐的状态。

3.语文教学语言心性层的审美意境，这是人类所具有的最高等级的审美能力的表现，是一种有规律而不受规律的约束、有道德而不受道德强制的心灵自由感受，是一种悦志悦神的审美
意境。

所谓“悦志”是对某种符合目的性的道德理念的追求和满足，是对人的意志、毅力、志气的陶冶和培育；所谓“悦神”则是投向本体存在的某种融合，是超道德而与无限统一的精神感受。

这种审美感受不只在于耳目器官，也不只在于感受理解，而是对语言传递的审美对象的一种出神入化的禅悟，是整个生命和存在的全部投入。

实际上，上述三种审美性往往相互渗透，并且同语文的教育性和谐统一。

二、语文课堂教学语言表现形象美
俄国古典批评家别林斯基曾这样说明形象的特征，当你读完了一部优秀作品之后，“其中所描绘的人物就会像活人一样，以其所有极细微的特征——他的面貌、声音、举止和思想方式完全显示在你面前；他们永远不可磨灭地印在你的记忆中，使你在任何时候都不会忘记他们”。

这正是课堂教学语言形象美的功能价值，当教师在“千回百转”的抽象表述中把“疑无路”的学生带入“柳暗花明”的形象美的天地里，会有多么豁然开朗而又印象深刻的教学效果！教学言语的形象性与否是教学效果好坏的关键。

一堂课可以是一篇平铺直叙的流水账，使听者不免有枯燥乏味之感；也可以是风光旖旎、曲径通幽的山水园林，使学生如临其境、流连忘返、遐思万千。

语文课堂教学语言形象美的言语表达主要有两方面：
其一，援例引譬的言语方式。

特别繁复抽象的道理诉诸于人们直观的感性认识，其中关键的一点就是援例引譬的言语方式。

我国春秋时期伟大的教育家孔子善于运用援例引譬的言语方式，《论语》记载有这样一件事:他的学生冉有、季路做了把持鲁国朝政的季康子的家臣以后，季氏欲讨伐境内小国颛臾，发动不义战争，两个学生在孔子的责问下欲推脱责任，孔子即言道：“虎兕出于柙，龟玉毁于椟中，谁之过与?”意思是说：“老虎犀牛闯出笼子，龟甲宝玉在匣中被毁，这是谁的过错呢?”这个比喻形象道出了季氏与冉季二人，鲁国与颛臾小国之间复杂的关系，同时也收到了委婉的批评效果。

战国中期的孟子也是擅长引譬的大家。

魏国惠王曾向他咨询：“寡人对于治理国家已用尽心思，河内有灾，就将百姓迁移到河东，把粮食运至河内，河东有灾也是如此。

观察邻国之政，没有像寡人这般用心良苦，然而邻国之民没有减少，寡人之民也没增多，为何?”对此，孟子没有给予直接回答，而是讲了一个“五十步笑百步”的故事，语言形象生动，其中道理不言自明。

其二，“楔子”与幽默言语功夫。

“楔子”本是戏曲名词，或者作为引子，是剧情的开端；或者作为中间的过场戏衔接剧情。

在教学语言中提倡“楔子”的运用，不仅出于结构上的考虑，更
重要的是其比兴的作用。

一位语文老师在讲授《荷塘月色》这篇散文时，之前先向同学们朗诵了这篇散文中的一段生动的景物描写，将学生带入一个优美的画面中，然后交待作者、篇名，引入正题，这个楔子看似无关紧要，但在学生脑海里却兴起了形象思维的想象空间，活跃了大脑，并起到了兴起下文的作用。

“楔子”可以引题比兴，且幽默又常常能使人忍俊不禁，倍增惬意。

一个语言大师往往也是一位幽默大师。

教学语文的幽默体现了教学语言的风格特色和教师的个性风采，它不仅表现在诙谐风趣的声音形象上，而且渗透于举手投足妙不可言的体态语言形象中。

当然，我们不能要求像相声演员那样“包袱”连串，像哑剧大师那样表演夸张。

教学语言自然是以传授知识为主要目的，而幽默的语言形象活跃了课堂气氛，也活跃了学生的思维。

三、语文课堂教学语言彰显情感美
语文课堂教学语言的情感美是一种动态的美，是自然而然的情意流动，它融注于教学言语的形象美之中。

托尔斯泰说：“一个人用自己的动作、声音表达蓬勃的朝气、果敢的精神，这种精神就会传达给别人。

”声情并茂的教学语言不仅能抓住学生的眼、耳，而且能牵动着学生的心，这就是我们所追求的寓教于乐。

“乐”在教师，充满激情的教学语言方可产生“乐”的效果。

“乐”是感染的一种有代表性的审美效用，它发自教师的内心。

教师只有爱学生，方能以渗透情感的语言去撞击学生的心灵，引起学生的共鸣。

语文课堂教学言语的情感美主要体现在以下几个方面：
1.语气声调的多样性。

教学语言的情感美要求教师对自己的情感进行自觉地控制和调节。

有时可用火山爆发式的激情讲话，有时可用平实的语言襟怀坦白、层层深入地表露自己的感情；有时可用曲语，“喜怒不形于色”，含蓄地传达感情。

总之，语气声调应随着教学内容的变化而变化，使之形成与教学内容相吻合的一条情感曲线，时高时低，波澜起伏。

2.身体语言的感情色彩。

“情动于中而形于外”。

教师刻板、呆滞的教态是教学辅助语言的大忌。

长期以来，程式化的教学方法使一些教师忽视了自身的存在。

教师不是一个传声筒，也不是单纯传授技艺的教书匠，相比之下，教师则更像是教书艺人。

好比说两个炼摊艺人，一个平板的声音、平板的表情、平板的姿态，而另一个活泼的声音、活泼的表情、活泼的姿态，观众们何取何舍自不待言。

3.师生和谐的双向交流。

曾有这样一位教师，他在讲授中对教学内容倾注了满腔热情，在黑板与讲桌之间“激动”地走来走去，“一意孤行”地要把自己懂得的道理倾注出来，可结果是学生对此毫不在意，人没走，神儿却“走”了大半。

原因就在于教师忽视了同教学对象——学生的
感情交流，学生自我感觉是坐在冷板凳上，因而产生逆反心理。

教学语言重在教，教师心目中的主体应是学生，建构主义强调学生不是木板一块、白纸一张，任我们去随意雕凿和涂抹。

教师面对的是有着自己情感意向的观众和听众，应善于触摸他们的情感趋势，随机进行必要的情感对话。

富有情感美的教学语言会创造出和谐融洽的教学氛围，产生“教师人到意到情亦到”，学生“眼到耳到心亦到”的良好效果。

四、语文课堂教学语言包含理智美
语文课堂教学语言的理智美要求运用准确的概念、正确的判断，按照严密的思维规则排列语言程序，使教学语言具有强大征服力的思维美和逻辑美。

同时要求语义信息真实、简明、规范，要善于从纷繁复杂的事物中深刻而鲜明地揭示事物的内在规律，使教学语言具有令人神往的理论美和逻辑美。

《孙子兵法》论及兵家所谓的“常山蛇阵”其特点为“击首则尾应，击尾则首应，击腹则首尾俱应”。

从这句话至少可得出三个道理，其一，一件有生命的东西须有头有尾有中段；其二，头、中、尾的位置应各得其所；其三，须有生气贯注于全体。

古希腊著名哲学家亚里斯多德认为“秩序、匀称和明确是美的主要形式。

”思想家毕德哥拉斯以为，“美是数的比例和和谐。

”这种和谐的美和“常山蛇阵”之美有异曲同工之妙，同样表达了语言理智美的内涵。

语文课堂教学语言的理智美决定于教学内容的知识性和完整性。

教学内容是一个严密而优美的理论体系，是“无声之音，无形之象”，不仅具有真理的性质，而且具有审美的意义。

教学中往往要通过优美的假设、实验和逻辑推理，揭示客观事物的本质和规律，这时的教学语言是再现和传递人类认识世界的发明和创造的新信息。

这些抽象的语言是人类智慧美的闪光。

语文教学语言的理智美也体现了课堂教学结构的完整性，主要表现为：
1.脉络衔接，层次清楚。

语文课堂教学言语的完整性决定言语须有头有尾有中段，这正是上面所说的“常山蛇阵”之美，语文教学言语应有生发，正如幼芽生发出根干枝叶，使整个教学言语成为一个完整和谐的统一有机体。

2.提纲攀领，轻重分明。

语文课堂教学语言不仅要分层次，尤其要分轻重。

轻重犹如图画之阴阳光彩，一则可以避免平淡，起抑扬顿挫之致；二则轻重相形，重者愈重，使题旨醒豁；三是在比例匀称上出现一点波澜节奏。

教学语言的主旨是纲，由主旨生发出来的意思是目，纲举目张，尊卑有序，成众星拱月之势。

结束语：
语文课堂教学语言是语文教师审美素养的重要表现，有着独特的要求。

教学语言将更多地表现出形象性、感染性、愉悦性、和谐性和新奇性等特点，易于取得开启、张扬和发展学生内在思想、性情、才智的教育教学效果。

反之，驻足于未经美学加工的“传道、授业、解惑”的认知常态，平淡乏味而缺乏吸引力，无法满足学生深刻而强烈的审美需要，其教育目的与教学效果必然受到削弱。

因此，从美学角度出发，语文课堂教学语言是教育性与审美性的统一，是意境美、形象美、情感美与理智美的有机结合。

教育家M·N·季亚科琴说:“教师必须掌握无可指责的言语艺术。

”教学语言是古今中外教育家所关心的课题。

教师应该充分认识到教学言语的审美教育作用，努力增长学识，从古今优秀的语言材料中吸收营养，力求使自己的教学语言体现出美感性，从而提高语文的美育功能。

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参考文献：
①杜鹃、李默涵：《谈教学语言的审美特征》，见《丹东纺专学报》，1998年第1期。

②王晓霞、王显槐：《教学语言的美学基础》，见《吉安师专学报(哲学社会科学)》，2004年第2期。

③庄文中著，《中学语言教学研究》，《广东教育出版社》1999年版。

④倪宝元主编，《语言学与语文教育》，《上海教育出版社》1998年版。

⑤贺义廉《语文课堂教学中教师口头语言的审美选择》，见《语文教学与研究》2005年第10期。

[作者通联：湖北师范学院中文系]。