小学数学_《数对确定位置》教学设计学情分析教材分析课后反思

《数对确定位置》教学设计

一、教学内容

《义务教育课程标准实验教科书数学》（版）五年级下册第50-51页

二、教材分析

本课是在学生对前面已经学习了方向与位置的基础上学习的，但与前后的知识联系比较少，相对来说比较独立。

三、学情分析

本节课的内容相对来说比较独立，学生在生活中基本没有接触。所以在设计本课时，教师从学生的实际出发，从学生的实际出发，从学生的座位引出本课，让学生学习本课的知识。

四、教学目标：

结合具体情境认识行与列，初步理解数对的含义；能在具体情境中用数对表示物体的位置，并能在方格图上用数对表示点的位置。让学生感受数学与生活的联系，培养学生参与数学学习活动的兴趣。

五、教学过程：

（一）创设情境，导入新课

刚才老师发现有一个同学坐的非常端正，笑容也非常自信。他的位置是第竖排，第横排，大家说他是谁啊？（生说不准，会指认出好几个学生，这时可让学生说说你为什么认为是这个同学）这是怎么回事呢？老师说的很清楚啊，在。。。。。。小组讨论一下为什么会出现这种情况，怎样才能避免呢？生小组讨论。对了，因为缺少了统一的规定，其实在我们数学上要确定物体的位置是有规定的。（那么这节课我们就一起来研究一下如何确定物体的位置。板书确定位置）

【设计意图：学生对自己的座位比较熟悉，所以教师从课前谈话入手，让学生找出坐的好的同学，有效激发学生对本节课知识的学习兴趣。】

（二）合作探索，学习新知

1、课件出示队列图

这是夏天同学们走进军营的队列图，我们就以这个队列方阵为导引学习数学上规定的确定位置的方法。现在我们来看这幅图是在图的前面观察是吗？师手指这是什么？（列）这呢？（行）按照你的习惯，数列的时候从那边开始呢？（从左边开始）课件演示第一列，第二列……数行从那开始数？课件演示行。那现在我们就可以用第几列第几行这样的语言来描述物体的

位置了。谁来说一下小强的位置？小强的位置就应该是第3列第2行。小组记录其余同学的位置。要求一分钟时间内看哪个组记录的多，可以用自己喜欢的并且简单的方法啊。我们数学是简练的语言，其实在数学上就是用这样的两个数来表示的。生说师介绍数对的读法及写法。

【设计意图：让学生投入到小组合作中，在探索的过程中体会到数学的简洁】

2、课件出示队列演变成的圆圈图，让学生用数对表示圆圈的位置。

让学生用数对表示小刚、小青、小芳的位置

3、课件出示圆圈图演变成线图

（1）让学生用数对表示小明的位置

（2）小华的位置用数对表示是（6，y）,让学生猜一猜小华的位置。

4、课件出示小游戏《打地鼠》

5、课件出示数对( 1 , 2 )、 ( 2 , 2 )、 ( 3 , 2 )、 ( 4 , 2 )、 ( 5 ,

2 )、 ( 6 , 2 )，让学生观察这组数对有什么特点？能从中发现什么？

【设计意图：从实物图到圆圈图到线图，引领学生一步步的学习数对，体会的数学的简洁性，并且以学生的座位贯穿始终，让学生真正体会到“数学学习生活化，生活问题数学化”。】（三）实际应用

介绍数对在生活中的广泛应用。

看似非常简单的数对，在生活中有这么广泛的应用。小到我们的座位，棋盘里，中医药橱，大到神州飞船返回舱能顺利的降落到预定的位置。还有我们的地球仪。问学生你能想到生活中什么地方用到数对吗？

课件出示视频：人类是如何运用经纬线确定地理位置，并利用卫星定位来预测自然灾害的？

课件出示嫦娥2号卫星发射视频。

【设计意图：把学生的学习引向课外，激发他们学习数学的热情，增强他们用数学知识解决生活中的实际问题的意识。】

《数对确定位置》教学反思

我们知道学生学习数学主要是能在自己的头脑中形成印象，从而应用到生活中。对于行和列的认识，我没有直接的告诉学生，而是根据学生的认知，如他们的第几排第几行逐步过度到第几列第几行，在班内请全体同学按照老师的指令依次站起，这样他们有了确切的认识并在其中数列和行的过程中，加强了思维的训练。而在具体的用数对表示位置的过程中也是请全体同学由自己到他人逐一表示出位置，使学生的观察、表述能力以训练，并加强了他们对数学与生活紧密联系的认识，激发了继续学习的兴趣。

在整个的教学的过程中我设计了由实物图到点子图到方根图逐步变化的过程，并让学生逐一进行对比、发现变化的优势，逐步渗透、培养了学生简化的思想。在练习题的设计上，由易到难，从简单的按图来表示位置，到利用不全的数对找位置，画位置，找同位的位置等题型逐渐训练学生的抽象思维，

总的来讲，从课堂同学们的表现来讲，每一个同学都掌握了所学的知识，教学设计的目标都很好的得以实现，但是反思自己的教学实际，还有几个方面需改进：

1、课堂的引入，若是再能引起学生的认知冲突，用以前的知识不能解决这样的关于位置的问题，学生求知的欲望会更强。

2、在整节课的设计时，因为知识比较简单，大多数的同学都已经进行了预习，可以让小老师来代替，逐步培养学生自主学习的能力。

3、在学生“说数学”的训练上还要加强指导，会说、说的明白、简洁利索才是真的理解了。

《数对确定位置》课标分析

“确定位置”其内的结构及脉络线索：由具体情境中用较朴素的方式确定点的位置，逐步发展为用抽象的数对确定位置，进而再拓展到平面直角坐标系或极坐标系等，甚至还可以由二维进一步向三维或多维发展，并在这一过程中逐步衍生出坐标思想。

然而，不少教师在教学这一内容时，往往在如何用“显微镜”对内容本身作微观解读方面做得更好，而在如何用“望远镜”对该教学内容的宏观定位作出把握上，显得关注不够。

教学过程中就“数对”教“数对”的现象较为普遍，而“用数对确定位置”这一内容原本所附着的更为丰富、饱满的教学价值，往往也因为这种不必要的忽视而无形中被普遍弱化。

比如，二年级“用第几排第几个等方式确定位置”无疑是五年级“用数对确定位置”的雏形与基础，但两者的关系该如何去把握？知识及方法间的前后承接又该如何实现？这本身便是教学前需要考虑的问题。进而，如果愿意把线索再往前追溯一下，那么，一年级时学生所认识的“几和第几”无疑是“确定位置”知识序列更早的起点。由一年级时在某一行（或列）中借助“第几”来“确定”某个人或事物的位置，到二年级时用两个“第几”来确定相应的位置，看似简单的数量增加（“第几”的个数由原来的1增加到了2），而其内在的实质却是：给定的空间由最初的一维到二维，确定相应空间中点的位置所需参数也自然应由最初的1个增加到2个。

本节课教学之所以选择从学生已经掌握的“用第几排第几个等方式确定位置”的情境引入，继而引导学生尝试着探索、建构“更简洁准确”的确定位置的方式，由此引出“数对”，进而在课的最后引导学生对“为什么用数对确定位置需要两个数”“用一个数行吗”“为什么有的时候用一个数也行”“会不会存在需要用三个数来确定位置的情况”等问题作出思辨，从而在学生刚刚获得认知平衡的基础上，通过对比材料的引入，帮助学生在深入思考中再次打破平衡，并在“不平衡——平衡——不平衡”的螺旋上升过程中，促进学生获得对“用数