程翔教学理论体系

程翔，男，1963年生。

语文特级教师，全国优秀教师，北京大学附属中学副校长，北京大学语文教育研究所兼职研究员，首都师范大学兼职硕士生导师。

曾应邀去香港、澳门、马来西亚等地讲学。

参加人民教育出版社中学语文课标教材的编写工作，被聘为人民教育出版社“九年义务教育新教材编写委员会”委员。

已出版《语文教改探索集》《语文课堂教学的研究与实践》《播种爱心》等多部专著。

程翔是继名师于漪、欧阳代娜之后活跃在语文教坛上的“情感派”代表人物。

多年来，程翔老师在语文教学领域一路探索，一路收获，不仅在教学实践中形成了以饱满激情著称的艺术风格，而且在理论研究方面也积极探索，多有建树。

特别是近年来他对语文阅读教学的思考和探究，无不透射出扎实稳健的理论功底和博大宽广的教育人格。

阅读教学是语文教学的“重头戏”，是关乎学生生命成长的一个永恒话题。

自新课标颁布以来，西方体验美学中“体验”理念的融入，一方面给阅读教学注入了新鲜的血液，使语文课堂呈现出一片生态教育环境下的绿色生机；一方面也使传统阅读教学在内容和方法上受到了前所未有的冲击和挑战，在教学实践过程中出现了一些亟待解决的问题。

对此，程翔老师本着长期以来对语文教育真谛的执著追求，以一种雍容大度，兼容并蓄的教育情怀，对新形势下的语文阅读教学展开了深入地分析和探讨，并以一种冷峻而深邃的理论视角对当前语文阅读教学理念进行了全新的思考和阐释。

程翔老师认为，语文阅读教学一方面应汲取体验美学理念中的积极因素，尊重学生在阅读过程中亲历亲为的生命体验活动；另一方面又要在阅读教学中恪守语文学科特有的规律和原则，持守文本，让学生在与文本展开对话交流的过程中体验到语文学科独具魅力的民族文化本色。

他的这一独到见解突出表现为以下几方面：首先，提出了存在于阅读教学中的“原始理解”与“后续理解”两个重要概念。

程翔老师认为，阅读教学中最重要的是让学生通过对文本自主体验下的生命活动来实现认知和精神的双重建构。

即一定要让学生在初读课文时对文本生成原初生命体验下的“原始理解”，继而再通过教师适当的指导和讲解来获得再度体验下的“后续理解”，这是语文阅读教学活动中促使学生生命成长两个必不可少的重要历程。

其次，强调了重视学生对文本的言语体验和审美体验的教学理念。

程翔老师指出，在学生与文本展开倾情对话的过程中，应允许学生以自己独特的认知方式和心理特征穿透文本的言语符号外壳，沉入作品，与文本在意蕴中咀嚼，在文化中品味，在想象中驰骋，在情感中互融，在精神处共生。

要使学生以瞬间的生命体验来领略汉语博大精深的文化韵致，获得母语文化的精神滋养，受到民族情感和智慧的熏陶，享受审美乐趣。

最终使学生的语文素养得到全面提升，从而真正实现语文“文化育人”的目的。

最后，提出了在阅读教学活动中持守文本和尊重文体的教学原则。

语文是唯一以语言材料构筑教学内容的特殊学科，语文阅读教学一方面要融入全球化进程，一方面还要保持民族特色。

因此，在阅读活动中切不可忽视对语文文本和语文文体规律的体验学习。

唯有这样，才能使语文阅读教学在中方与西方、传统与现代的教学观念的碰撞和交融之中，既有所开拓，又不失民族文化本色，从而真正达到“人”“文”合一的理想化教育境界。

程翔老师的阅读教学思想是新形势下在母语文化视野中对中西方阅读理念做出的一次科学整合。

透视程翔老师丰富多彩的教学实践，挖掘他思考问题的理论根源，无论是对语文教育的理论研究者还是对于一线的教学实践者来说，都有着重要的借鉴价值和指导意义。

以下，我们就程翔老师在阅读教学中提出的“原始理解与后续理解”“言语体验与审美体验”“持守文本与尊重文体”这三方面展开具体讨论。

一、原始理解与后续理解“理解”是现代解释学中的一个重要概念。

正如德国生命哲学家狄尔泰所说：“理解的本质在于，它不仅是一个人与另一个人之间的情感、理智的交流，它就是我的存在、我的存在方式。

它带动着我的意识和我的原始活力中的全部无意识去追逐新的生命。

”[①]可见，理解是文本意义生成的前提，是关乎人类生命体验的精神[②]活动。

在阅读教学中，程翔老师就非常重视阅读活动中学生理解的生成，它以游览胜景中的“自游”和“导游”作比，将学生的理解活动分为了“原始理解”与“后续理解”两个阶段，并强调二者在阅读课堂上是动态生成的过程。

（一）原始理解：“自游”下的亲身体验原始理解是指学生对课文进行原始阅读后的一种理解状态。

它是阅读教学的起点，是教师展开教学活动的主要依据。

在阅读教学中，程翔老师提倡以“素读”的方式来促进学生对文本原始理解的生成。

“素读”即原始阅读，是学生在没有老师任何指导和讲解的情况下展开的一种“零阅读”。

在此过程中，学生以自身原始积累的经验与文本展开倾情对话，用充满灵性的敏锐“触角”去初步感知语文文本的生命厚度。

提倡“素读”，对文本进行原始理解，是让学生有机会摆脱教师的讲解和教参的束缚，在“自游”的状态下与文本展开自由亲近的对话，并根据自己对文本的理解程度规划自己脚下的起跑线，不断寻求超越课堂讲解的“理解与自我理解” 的生成。

这一过程，教师要放开学生进行自主阅读，尊重学生对文本的亲身体验。

德国解释学理论学家伽达默尔说：“在体验中表现出来的就是生命。

”体验是人类生存的基本方式，可以贯通人类由“此在”接近“彼在”的鸿沟。

《高中语文新课程标准》也特别强调了在阅读中尊重学生的独特体验，不能以教师的单方面讲解代替学生的阅读体验。

这实际上也是在强调学生自主体验下原始理解的生成。

要实现这一点，教师就必须打破传统阅读教学中“满堂灌”的教学方式，把读书的时间充分交给学生；要彻底转换视角，把语文文本看作是“生命活体”，把学生的阅读看作是带有原始冲动的生命体验历程。

尊重学生的原始理解，就是让学生拥有一次自砺的机会，不管学生的原始理解是多么的肤浅和幼稚，教师都不能轻易的否定。

唯有这样，学生才能带着这种原初体验下的全部理解内容，去追逐文本中新的意义的生成。

（二）后续理解：“导游”下的感悟升华后续理解指学生在课堂听老师讲解、与同学讨论、阅读有关参考资料的基础上，在感悟体验的过程中对原始理解的修正结果。

修正的过程就是学习的过程。

如果说原始理解是一个点的话，那么后续理解就是一条线。

程翔老师认为，“后续理解”是阅读教学的重点，对于促进学生的“最近发展区”具有重要作用。

比如教授鲁迅的作品，单凭学生的原始理解，远远不能真正领悟文本的意义，甚至连基本意思都弄不清。

这时教师的讲解作用就显得尤为重要了，只有在教师“导游”的讲解下，学生的感悟才能得到进一步的升华，才能不断地获得新的生命体验。

学生的后续理解具有过程性的特点。

这里，伽达默尔“效果历史”的观点值得我们借鉴。

理解始终是在历史中进行的，文学作品的意义是在与读者“生命状态的对话”中生成的，而且文本意义的生成并非取决于一次对话，而是取决于无限次的对话。

因为文本属于无限绵延的历史，历史不断，对话便永在绵延。

在阅读教学中，由于一段文本的真正意义往往是多重的、不确定的。

学生由原始理解走向后续理解的过程可能是几分钟，也可能是几小时，甚至是几天几夜。

此间，教师仍要允许学生有自己的理解感悟，不必强求学生去接受一时无法理解的观点。

因为随着他们年龄的增长，生活阅历的丰富，他们对文本内容的理解自然而然地会逐步加深。

尊重学生的独特生命体验，还原学生学习语文的自然之道，这也恰恰体现出了教师对学生在学习过程中的深度人文关怀。

程翔老师指出，学生后续理解的过程性特点，决定了教师要以一种全新的课程理念来看待阅读教学。

即要把阅读看作是学生生命的重要组成部分，把课堂看作是学生生命成长中的一个重要阶段。

这恰恰体现了当前“课堂生命观”的教育理念。

正如程翔老师所说，课堂阅读教学并不是在寻求“标准答案”上分出贤愚智拙，更不是以考试成绩来判定学生前程的明暗顺逆。

阅读教学说到底，是学生个性生命在阅读理解中得以体现的过程；是活生生的少年，鲜活的思想，鲜明的个性体验与教师和传统文化的交汇碰撞过程；是过去和现在、未来的交流、较量的过程。

学生由原始理解向后续理解的过渡中，没有绝对的高下，更没有权威的神灵。

有的只是师生间的平等交流、相互启发。

在学生的心灵深处，铭刻下来的往往不是教参奉送的答案，也不是教师讲解的结论性内容，而是学生通过自身生命体验获得的发自内心深处的震撼与惊喜，是与文本在共鸣处感受到的情感的喷薄与颤栗。

这也正是语文阅读课堂独有的生命魅力所在。

二、言语体验与审美体验西方体验美学认为：“阅读即体验，体验即意义。

”文本的意义是在读者的体验中生成的，体验是阅读活动的本质所在。

新课标“体验”理念的融入，给语文阅读教学带来了无限的生机与活力。

语文文本是用诗意语言凝铸而成的精美艺术品，其中历久弥新的文化内涵和坚不可摧的文化精神是以一种“大象无形，大音希声”的状态潜匿于文本的言语世界与审美世界之中的。

因此在阅读活动中必须通过学生对文本进行主体性参与下的言语体验和审美体验，才能品得母语文本的文化情感，领略母语文本的文化韵致，从而使语文学科独有的弥合文化断层的人文功能发挥到极致。

（一）言语体验：诱发情感，品味韵致汉语是世界上最美的语言，每一个字都源远流长，每一个音符都悦耳动听，博大精深的中华文化以她为载体，团结和睦的中华大家庭靠它为纽带。

文学作品是语言文化的结晶，学生亲近语言的阅读活动就是一种文化体验活动。

此中，学生用一颗善感而睿智的心灵去触摸母语幽美的文化外形，和自己熟知与喜爱的“伙伴”默默交流感情，说着悄悄话……因此，语文阅读教学一定要握紧“语言”这个总抓手，引领学生通过对文本的诵读吟咏和涵泳鉴赏等言语体验活动，穿透文本表层语象世界，进入文本深层语义世界，从而细细品味蕴蓄其中的母语民族情感和文化内涵。

1.诵读吟咏：诱发母语民族情感诵读吟咏是传统语文阅读教学中行之有效的教学手段。

《论语》中就有“诵诗三百”的记载，《荀子·劝学》也把为学之术概括为“始乎诵经，终乎读礼”并要“诵读以贯之”。

语文文本是一个有声的生命存在，它将浓厚的民族文化情感潜匿于静止的文字符号之中，学生诵读体验的过程便是用抑扬顿挫的声调将无声藏情的语言转化为有声溢情的语言。

在琅琅的读书声中，语文文本中特有的音韵美和内在情感才能跃出纸面，驻于心间。

学生才能在悦耳动听的音律节奏中融入意境，生出感情。

程翔老师酷爱朗读，他善于在课堂上范读引情，以情激情，这也是他形成“情感派”教学风格的一枚鲜明印记。

在谈及语文教师的朗读素质问题时，程翔老师说道：“无论是优美抒情的散文，还是曲折生动的小说，无论是平实的说明文，还是激昂的议论文，无论是一封情真意切的书信，还是一则简明扼要的广告，语文教师读来，应是字正腔圆，优美动听，抑扬顿挫。

轻重缓急，都要处理得恰到好处。

”语文课堂是真情流露的场所。

在阅读课堂上，程翔老师常常用饱含激情的语调把学生带入到作品境界之中，让他们获得身临其境的生命感受。