3第三章 学习的基本理论

第三章学习的基本理论

第一节概述

学习是心理学，特别是是教育心理学研究最多、最活跃的一个领域；学习理论是教育心理学中最重要、最核心的理论。虽然其他学科领域也关心学习问题，如哲学家从认识的角度探讨学习问题，生物学家研究学习的生理机制，体育科学、医学、精神病学和动物训练等都与学习问题有重要关系。但是，只有教育心理学将学习理论作为自己学科的理论内核。据统计，心理学有史以来约有一半左右的文献和研究集中在学习领域。从这个意义上讲，人们常说的心理学是现代带头学科的说法是有道理的，仅从学习理论的意义都可看出这一点。从学校教育的角度，学习理论的绝对重要性就更清楚了。因为，学校教育活动的中心是学与教过程，其科学基础应是学与教的理论，而首先是学习理论。

一、什么是学习

现代心理学认为学习是一个很广泛的概念，它有广义和狭义之分。

关于广义学习，希尔加德（E.R.Hilgard）等人定义为：“学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者暂时状态（如疲劳、药物反应等）来解释的。”①加涅则认为：“学习是人类倾向或才能的一种变化。这种变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单地归之于成长的过程。”②

潘菽主编的《教育心理学》认为：“学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。”③

狭义的学习——特指人类的学习。潘菽认为是“在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程”④。邵瑞珍等认为教育情境中的学习可以定义为：“凭借经验产生的，按照教育目标进行的比较持久的行为变化。”⑤表述各异，但分岐并不大。以下各点是它们的，揭示了学习这种现象的关健。

上述定义的共同之处：

首先，人们都认为凡是学习一定要有变化的发生。至于变化的性质，一些人认为是内部状态的变化、内隐的变化，如加涅认为是“倾向或才能的一种变化”，而行为主义者认为是“外显行为的变化”。显然，只承认能观察到的行为变化才是学习是片面的，学习变化主要源于内隐变化，问题在于怎样才能最好地反映出内隐变化，应有一定可测的标准。以上关于学习变化的实质的分岐构成了行为主义学派和认知心理学派的主要分野。实际上，学习导致的变化是多种多样的，有行为方式的习惯的变化，也有态度和智力的变化，甚至可以导致生理的变化。外部行为表现或活动却不一定标志着学习的发生，因为它们可能并非学习而致的变化。

其次，人们已经认识到，由于学习所导致的变化应是相对持久的。一些瞬时即逝的变化现象可以不经学习产生。例如人的视觉对明或对暗适应可以引起视觉感受性的变化，而这种变化源于适应而并非学习。又如疲劳可使足球运动员技术动作变形，这种变化也不是学习的结果。还有药物，如酒精或麻醉品等，也可使人的思想和行为起伏变化，但它们都不是由于学习而产生。

①希尔加德和鲍尔：《学习理论》第1章；转引自邵瑞珍等编：《教育心理学——学与教的原理》，14页，上海，上海教育出版社，1983（以下简称《学与教的原理》。

②加涅著，付统先等译：《学习的条件》，3页，北京，人民教育出版社1986。

③藩菽主编：《教育心理学》，44页，北京，人民教育出版社，1983。

④藩菽主编：《教育心理学》，45页，北京，人民教育出版社，1983。

⑤《学与教的原理》，15页。

第三，学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致；学习导致的变化要与成长或成熟导致的变化分开。这一点对学校教育工作者尤其重要。我们一定要明确：虽然学习和成熟两者可以相互促进，但不依赖学习，学生的生理成熟和发展也能导致其行为的某些变化。不仅通过观察，大量的心理学实验也证实了上述结论。不仅通过观察，大量的心理学实验也证实了上述结论。丹尼斯（Dennis, 1940）发现，美州印第安人中的霍比族，其育儿方式很特殊。从初生起，即将婴儿缚于一木板上，手脚很少活动，但到一岁“解放”后，多数婴儿稍加适应无需通过练习也能站立，其走步的开始时间也与正常白人儿童无显著差异。由此可见，站立行走这种行为变化主要不是练习（学习）的结果，而是成熟所致。美国另一发展心理学家格赛尔（A.Gesell）和汤姆逊（H.Thompson）著名的爬梯学习实验（1929）更能说明问题。这个实验采用孪生控制方法进行。一对年龄为46周的在一切重要生理和心理特征上均一样的双生子，对其中一个（T）作爬梯练习，直到他出生的第53周停止。双生子的另一个（U），在出生的第53周（即T停止练习之时），也作与T相同的爬梯练习。结果U的第一次爬梯作同T在46周时第一次爬梯动作相比，其成绩要好得多。以后U再经过两周学习，其成绩超过了T学习六周后学习的成绩。显然，成熟在其中发挥了重要的作用。

第四，学习导致的变化本身并不具备价值意义，学习不等于进步。学习系指行为变化而言，行为变化的本身并无价值意义；由坏变好固然是学习，由好变坏也是学习。错误观点、态度及不良习惯的养成，从教育观点看，都不代表进步，但由学习的定义来看，均应视为学习的结果。事实上，学习并不是局限于师生之间相互作用的一种过程以及师生共同关心的特殊问题。学习也不仅限于于学校和课堂。它可以帮助也可以阻碍个人智力上或情绪上的成长，甚至还可能使他退回到不够成熟的行为形式上去。

最后，学习行为变化的过程，而非仅指学习后所表现出来的结果。例如，某一种特殊技能（如打字）的形成，即学习的结果。日常的看法认为“会打字”的结果就是学习，而心理学家所看重的却是技能形成对所经历的过程。换言之，学习不仅包括所学到的具体事物，而更重要的是这些事物是怎样学到的。所以，研究学习，只有从变化入手去探究过程。为此先要了解和测量学习前的状况（基础测量），学习后再进行了解和测量，以推求学习过程。作为为教师，不能只看学生的表现，就断然判定学得好或歹，还应结合他学习的过程评判。因为，引起表现（结果）好坏的因素多种多样，并非仅学习所致。要判定学习是否发生以及学习的性质，关键要通过学习过程和结果的结合，分析是否产生了变化，以及这种变化因何而生。当然，学习的过程很难直接观察，一般均通过表现而推论，但表现不仅是受学习影响，也受愿望、能力和外来压力的影响。所以，在实际的学与教的过程中，学习可能等于表现，也可能小于或大于表现。

二、学习过程或学习事件的简要分析

根据以上的分析，学习过程可以通过表现或结果而推论。表3-1就是一个简要的学习过程展开的模型。