教师资格考试应试小抄

第一章
1、如何理解教育心理学的研究对象和内容？
教育心理学是研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。

教育心理学的具体研究范畴正是围绕学与教相互作用的过程展开的。

学与教相互作用的过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；有学习过程、教学过程和评价｜反思过程这三种活动过程交织在一起。

2、教育心理学在基础课程改革中能发挥什么作用？
教育心理写不仅能够更新课改提供理论上的指导，而且能够解决新课改中遇到的问题提供研究方法上的指导。

具体的有：（1）帮助教师准确了解问题；（2）为实际教学提供科学的理论指导；（3）帮助教师准确预测并干预学生的行为；（4）帮助教师结合实际教学进行研究。

3、简述美国、前苏联和我国教育心理学的发展概况。

美国的教育心理学的发展：
(1)初创时期(20世纪20年代以前)。

桑代克的教育心理学出版和发展。

(2)发展时期（20世纪20年代到50年代未）．对儿童心理学的研究和弗洛伊德的教育心理学理论(3)成熟时期(20世纪60到70年代)。

教育心理学注重和和学教育的结合。

有布鲁纳的课程改革运动和人本主义的思潮。

(4)完善时期(20世纪80年代以后)．皮亚杰理论的盛行，人们对学习过程和教学过程研究的越来越深入细致。

前苏联的教育心理学的发展
（1）产生阶段，十月革命之前，乌申斯基的《人是教育的对象》奠定了俄国教育科学研究的基础（2）发展阶段（十月革命以后）维果斯基的最近发展区理论（完善并逐渐形成自己特点的阶段，主要表现在，注重和发展心理学的结合如赞科夫的教学与发展试验，学习理论方面出现了联想－反射理论和学习活动理论。

同时还非常注重人际关系在儿童心理发展中的作用。

中国教育心理学的发展：
（1）起源，中国古代的教育心理学思想，如孔子，孟子等的关于学习的理论都包含了丰富的教育心理学理论。

（2）教育心理学的产生和初步发展，这个阶段是随着清末师范教育的兴起而产生的。

（3）教育心理学的发展，新中国成立后的阶段。

4 小学教育工作者为什么要学习小学教育学？
教育心理学不仅仅是一门学科，他更应当成为一种累积性的知识、智慧以及直觉化的观念，只有这样，教师才能有效地解决日常教育学面临的问题，虽然教育心理学不能告诉教师在各种复杂的教学情境中具体应该做什么，但却可以给教师提供作出正确决策的原则，并使教师以规范的言语讨论自己的教学经验和观点。

另外当前我国正在进行基础教育改革，这次改革能否取得预期的效果，一是取决于教育工作者的改革热情，而是取决于该改革者的理论水平和实践能力，要想提高改革者的这些水平，教育心理学知识是必须要学习的，他不仅能够给改革者提供新理论的指导，而且能够给解决新课改中遇到的问题提哦能够研究方法上的指导。

所以说要想成为一个合格的教师就必须要学习教育心理学。

第二章
1、什么是心理发展，举例说明心理发展的基本特征？
心理发展是指个体从出生成熟衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化，研究表明，学生的心理发展有四个基本特征，即连续性和阶段性定向性和顺序性不平衡性、差异性
2、简述小学生在认知、情感、等方面的发展特点？
小学感知发展的特点。

（1）由感知带有明显的无意性向有意性发展;（2）由感知的笼统性向精确性发展。

小学生观察力的特点
（）小学生的观察从缺乏系统性的知觉发展到有目的有顺序的的知觉。

（2）小学生的观察从模糊笼统的知觉到比较精确的知觉。

小学生注意力的特点
（1）无意注意仍起着重要作用。

有意注意
正在发展。

（2）注意的集中性和稳定性差。

（3）注意的分配和转移力不强。

（4）注意
的范围比较小。

小学生记忆的特点。

(1)由无意识记占优势，到有意识记成为主
要的记忆方式；(2)由机械识记占优势，到
意义识记逐渐占有重要地位；(3)具体形象
记忆仍占主导地位，而词的抽象记忆迅速
发展。

小学生想象力的发展。

（1）有意想象增强
（2）想象更富于现实性（3）想象的创造
成分增多。

小学生情感方面的发展
（1）情感内容不断丰富（2）情感的深刻
性不断增加（3）情感的稳定性日益增强。

小学生自我评价的特点。

(1)从顺从别人评价发展到有一定独立见解
的评价，自我评价的独立性随年级而增高。

(2)从比较笼统的评价发展到对自己个别方
面或多方面行为优缺点进行评价。

(3)开始
出现对内心品质进行评价的初步倾向．但
直到高年级，他们进行抽象性评价和内心
世界的评价仍然不多。

(4)自我评价处于由
具体性向抽象性，由外显行为向内部世界
的发展过程之中，其抽象概括性和对内心
世界的评价能力在迅速发展。

(5)自我评价
的稳定性逐渐加强。

3．简述儿童社会性认知发展的一般趋势。

(1)从表面到内部，即从对外部特征、外部
行为的注意到更深刻的心理品质特征的注
意。

(2)从简单到复杂。

从某方面到多方
面、多维度地看待问题；从呆板到灵活的
思维；从具体思维到抽象思维；从弥散性
的、间断性的想法到系统的、有组织的综
合性的思想。

4．简述小学儿童社会性交往发展的特点。

(1)小学儿童的交往对象主要是父母、教师
和同伴。

(2)小学儿童与父母、教师的关系
从依赖开始走向自主．从对成人权威的
完全信服到开始表现出怀疑和思考。

(3)平
等关系的同伴交往日益在儿童生活中占据
重要地位，并对儿童的发展产生重要影响．
5．如何分析学生的性格特征?
一般从以下西个方面分析学生的性格特
征:(1)性格的态度特征；(2)性格的理智特
征；(3)性格的情绪特征；(4)性格的意志
特征。

6、论述埃里克森的心理社会发展理论及其
教育价值。

埃里克森的心理社会发展理论认为，人格
的发展一个逐渐形成的过程，它必须经历
一系列不变的阶段，人格的发展贯穿于个
体的一生，整个发展过程可划分为以下八
个阶段：（1）学习信任的阶段（从出生到
18个月左右）。

(2)成为自主者阶段(2—3
岁)。

(3)发展主动性阶段(4—5岁)。

(4)变得
勤奋的阶段(6—1l岁)。

(5)建立个人同一性
的阶段{12一l1岁}。

(6)承担社会义务的阶
段(19—24岁左右)。

(7)显示充沛感的阶段
(25—65岁)。

(8)达到完善的阶段(65岁以
后)。

教育价值：
埃里克森的心理社会发展理论指出了人生
每个阶段的发展任务及所需要的支持帮
助．这有助于教育工作者了解中小学生在
不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采
取相应的措施，因势利导，对症下药。

小
学生正处在第四阶段，既变得勤奋阶段，
主要任务是培养勤奋感，克服自卑感。

教
师或者学校的教育要多鼓励学生大胆想象
与创造，对儿童的建议表示赞赏，并耐心
回答其问题，以增强其自信心，发展其主
动的人格。

教师给学生创设一种良好的学
习环境，要保证每个学生都有机会在其帮
助下确立正确的实际目标，并通过努力获
得成功。

要给学生表现独立性和责任感的
机会，同时，对那些丧失信心的学生提供
适当的支持，是他们获得成功的体验。

7、简述皮亚杰的认知发展阶段理论及其教
育价值。

（1）建构主义的发展观皮亚杰认为、发
展是一种建构过程，是个体在与环境的不
断的相互作用中实现的．所有有机体都有
适合和建构的倾向，同时，适应和建构也
是认知发展的两种机能．适应包括同化和
顺应两种作用和过程，个体的心理发展就
是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到
平衡的过程．
{2}认知发展阶段论皮亚杰认为，在个体
从出生到成熟的发展的过程中其认知结构
在与环境的相互作用中不断重构．从面表
现出按不变顺序相继出现的四个阶段．每
一个阶段都有它主要的行为模式．标志着
这一阶段的行为特征，其中每一个阶段都
是一个统一的整体，而不是一些孤立的行
为模式的总和这四个阶段依次为，感知运
动阶段。

前运算阶段具体运算阶段形式运
算阶段
(3)影响发展的因素，皮亚杰认为，对个体
发展具有重要影响的四个因素是成熟，练
习和经验、社会性经验，具有自我调节作
用的平衡过程。

对皮亚杰认知发展理论的教育价值可以作
以下概括（1）充分认识儿童不是小大人是
教育获得成功的基本前提（2）遵循儿童的
思维发展规律是教育取得成效的根本保证
8．简述小学生性格差异的教育意义。

(1)性格会影响学生的学习方式；(2)性格也
作为动力因素而影响学习的速度和质量；(3)
为了促进学生的全面发震．学校教育应更
重视性格因素的作用，使教育内容的选择
和组织更好地适应学生的性格差异：
9·联系实际，谈谈认知差异理论在教育上
的意义。

认知方式没有优劣好坏之分，只是表
现为学生对信息加工方式的某种偏爱，
主要影响学生的学习方式。

智力是影响学
习的一个重要因素，但智力并不影响学习
能否发生，而主要影响学习的速度、数
量、巩固程度和学习的迁移。

我们必须根
据学生认知差异的特点与作用，不断改革
教学.提高因材施教的效果：(1)创设适应学
生认知差异的教学组织形式；(2)采用适应
认知差异的教学方式，努力使教学方式个
别化；(3)运用适应认知差异的教学手段。

．结合实际，谈谈如何对特殊儿童实施教
育。

(1)特殊教育必须注意内容、技能和环境的
变革。

内容必须满足各类特殊儿童的特殊
需要，并通过特殊教育手段．使学生掌握
一些特殊技能。

(2)在安排特殊教育的环境
时．可以考虑以下几种形式：①随班就读：
让需要进行特殊教育的缺陷儿童进入普通
学校的课堂中进行全日制或半日制的教育
活动，②普通班加巡回辅导。

将特殊儿童
置于普通班中．由巡回辅导人员定期或不
定期向特殊儿童提供部分时间的教学．或
对普通班教师进行咨询，商讨特殊儿童的
辅导策略：（3）普通班加资源教室。

资源
教室是为中小学特殊儿童设立的、与普通
教室分开的补救教学场所，配有特殊的材
料、设备和经过专门训练的教师：它有两
种用途，一是对学生作个别辅导或小组教
学，通过补救学生所缺乏的技能或补偿其
弱点来帮助学生克服学习中的问题；二是
由受过特殊训练的教师对那些普通教师难
以处理的学生提供咨询与帮助。

④设置特
殊班。

将教育需求相近的特殊儿童集中在
一个班级内接受教育。

这种特殊班通常附
设在普通中小学里，对象为轻度和中度的
残疾儿童。

第三章
1、什么是学习，人类学习和学生学习有什
么有什么区别？
广义的学习是指人和动物在生活过程中凭
借经验而产生的行为，或行为潜能的相对
持久的变化。

狭义的学习是指人类的学习，人类的学习
是指个体在社会生活实践中，以语言为中
介，子曰的，积极主动地掌握社会和个体
的经验的过程。

人类的学习和学生的学习之间是一般和特
殊的关系，学生的学习基于人类的学习有
共同之处，但又有其特点。

首先，学生的学习以间接经验的掌握为主
线，人类的认识是从时间开始，而学生的
学习则未必如此，他们可以从学习现有的
经验理论结论开始，同时补充以感性经验。

其次，学生的学习具有较强的计划性，目
的性和组织性。

第三，学生的学习具有一定程度的被动性，
他们的学习不是为了适应当前的环境，而
是为了适应将来的环境要求。

2、简述奥苏贝尔对学习的分类。

（1）有意义的学习和机械学习。

（2）接受学习和发现学习。

3、加涅按照学习结果的不同将学习分成了
哪些类型？
1）言语信息的学习（2）智慧技能的学习
（3）认知策略的学习（4）态度的学习（5）
运动技能的学习
4、联结学习理论的基本观点有哪些？
（1）桑代克的联结说（2）巴甫洛夫的经
典性条件作用论（3）斯金纳的操作性条件
作用论（4）班杜拉的社会学习理论
5、认知学习理论的观点有哪些？
（1）布鲁纳的认知结构学习理论(2)奥苏贝
尔的认知同化论
(3)学习的信息加工论观点（4）建构主义理
论。

6、论述桑代克联结学说的主要内容
桑代克通过其著名的饿猫出迷箱试验，提
出学习不是建立观念之间的联结，而是建
立刺激－反应联结，即在一定的刺激情境
与某种正确反应之间形成连接，其中不需
要观念或思维的参与。

桑代克通过试验提出了三条主要的学习
律：准备律，练习律。

和效果律准备律，
学习者再进入某种情景时具有的预备性反
应倾向会影响到某种反应的学习学习者如
果有某种反应行为的预备性倾向，当他作
出了这种活动时，他就会有满意感；假如
不他作出这种行为它会产生烦恼。

练习律。

对于已经形成的某种情境或某种反应的联
结，正确的重复这一反应会增强这一联结。

效果律。

这时最重要的学习规律，指一个
联结的后果会对这个联结又加强或削弱作
用。

再对某个情景做出一个反应后，如果
伴随着一种满意的事件那这个反应与情境
之间的联结就会增强，反之，就会减弱。

桑代克的学习连接说，以实验研究为基础，
提出了西方最早最系统的学习理论，他用
此即－放映之间的联结取代了传统的联想
主义的观念之间的联结，提出学习无需意
识参与的观点。

7、试述班杜拉社会学习理论的主要内容及
其对教育的启示。

班杜拉吸取了认知学习理论的观点，形成
了一种认知－行为主义的模式，他的社会
学习理论主要是（1）交互决定论,他认为,
个体,环境和行为三者都是作为相互决定的
因素而起作用的.他们彼此之间的影响是相
互的,三者影响力的大小取决于当时的环境
和行为的性质.(2)观察学习,是通过对他人
及其强化性结果的观察,一个人获得某些新
的反应,或者校正原有的行为反应.学习者
作为观察者并没有外显的操作,观察学习是
人类学习的另一个重要来源,(3)对强化的重
新揭示，班杜拉在直接强化外，提出了另
外两种强化，替代性强化和自我强化，替
代性强化是指学习者通过观察他人行为所
带来的奖励性后果而收到强化，自我强化
是指个体可以参照一定的社会情境对自己
的行为形成某种预期的标准，当他的行为
表现符合甚至超过这一标准是，他就会对
自己的行为感到满意，进行自我奖励，这
同样对行为具有强化作用，这种强化就是
自我强化。

在斯金纳的学习理论中，强化
是学习的必要条件。

8、试述斯金纳操作性条件反射原理对教育
的启发。

斯金纳通过迷箱研究认为，学习实质上是
一种反应概率上的变化，而强化是增强反
应概率的，如果一个操作出现之后，有强
化刺激未遂，则该操作的概率就增加，已
经通过条件作用强化了的操作，如果出现
后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率
就减弱。

甚至消失，这就是操作条件反射
的基本过程，操作性行为主要受强化规律
的制约。

根据这一特点，教育学中应注意(1)
教新任务时，要进行及时强化，不要进行
延缓强化，后果紧跟着行为的出现比延缓
出现要有效地多，（2）任务的早期阶段应
对每一个正确的反应都进行强化，随着学
习的进行，应逐渐地转到间隔是强化，（3）
不要一开始就要求做到十全十美，要朝正
确方向逐步去引导和增强学生的行为。

总之，根据操作性条件学说，在教育过程
中，教师应多用正强化的手段来塑造学生
的良性行为，用不予强化的方法来消除消
极的行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但不能让学生知道什么能做和应该做什么。

9、简述布鲁纳的认知结构学习理论及其对教育的启示。

布鲁纳的认知结构理论主要观点有（1）学习观，A、学习的实质是主动的形成认知结构。

他主张应当给学生提供具体的东西，以便他们发现自己的认知结构。

B、学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。

根据这个学习理论，教师首先应明确所要建构的学生的认知结构包含哪些组成要素，并能最好画出各组成要素的关系图像。

在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得，转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构。

使书本知识变为学生的活知识。

（2）教学观，A，教学的目的在于理解学科的基本结构。

B,掌握学科结构的教学原则，动机原则、结构原则、程序原则和强化原则。

为了促进中学生良好认知结构的发展，教师应当注意以下几点，（1）教师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本省所包含的机泵爱念，基本原理及它们之间的相互关系，只有这样才能加深和引导学生对教材结构的理解。

（2）其次，应根据中学生的经验水平，年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。

（3）要注意提供有助于学生校正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。

10．试述奥苏贝尔的认知同化论。

（1）有意义学习，奥苏贝尔认为，传统教育心理学所研究的动物或人的学习基本上机械学习，它对学习教育没有什么价值，学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识，它是有意义学习，而非机械学习，有意义学习的实质是符号所到表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的二人为的联系，有意义学习的产生即受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响，它受以下条件制约，1学习材料的逻辑意义，2、有意义学习的心向，3、学习者认知结构中，必须具有适当的知识，以便与所学知识进行联系。

（2）意义的同化，奥苏贝尔认为，学生能否习的新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。

（3）组织学习的原则与策略，以有意义学习和认知同化的观点为基础，奥苏贝尔提出了向各组织学习的基本原则和策略：逐渐分化原则，整合协调原则，先行组织者策略。

（4）接受学习，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，不是通过发现，教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的有组织的，有序列的，完整的形式，二次学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的教学方法叫做讲解教学。

总之，奥苏贝尔对发现学习与接受学习，有意义学习与接受学习之间的区分提出了独到的见解，并对有意义学习的过程和条件作了具体解释，他重在用同化来解释课堂教学中的知识获得问题，对实际教学有重要价
值，
11、评述建构主义学习理论的主要观点及其对教育的启示
建构主义强调，意义不是独立与我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激本身并没有意义，意义是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我的的原来的知识经验背景，其主要内容有（1）知识观。

知识并不是对现实的准确表征，他只是一种解释、一种假设、它并不是问题的最终答案。

相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设，而且，知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，我们并不
是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具
体情景进行再创造。

另外，建构主义来认
为，知识不可能以实体的形式存在语句以
个体之外。

(2)学生观.A.建构主义强调学生
经验世界的丰富性,强调儿童的巨大潜能.B.
其次,建构主义者强调学生经验世界的差异
性、每个人在自己活动和交往中形成了自
己的个性化的、独特的经验，每个人都有
自己的兴趣和认知风格，学习者的差异本
身便构成了一种宝贵的学习资源。

建构主
义是当代学习理论的一场革命，从知识观、
学习观、学生观等方面都带来了全新的变
化，为教育教学特别是基础教育改革提供
了依据．
12.理解学科的基本结构有哪些好处？理解
学科的基本结构有以下好处：
（1）可以是的学科内容更容易理解。

（2）
有助于学科知识的记忆。

（3）从结构中获
得的基本概念原理将有助于以后在类似的
情景中去广泛的迁移应用。

（4）有助于提
高学习兴趣（5）对学科基本原理的理解可
以促进儿童智力的发展。

13.举例说明奥苏贝尔提出的同化的三种模
式。

（1）下位学习，又称为“类属学习”，是
指将概括程度或包容范围较低的新概念或
命题，归属到认知结构原有的概括程度或
包容范围较高的适当概念或命题之下，从
而获得新概念或新命题的意义．一种是派
生类属，例如，知到了“长方形的四个顶
角都是直角”而正方形是长方形的一种特
例那就很容易理解“正方形的四个顶角都
是直角”，另一种是相关类属，例如，学生
学习了“杠杆”的概念，知到了杠杆的力
臂原理，而后他们学习了滑轮知道定滑轮
实质上是一种等臂杠杆、就把“定滑轮”
同化到了“杠杆”之下，但学生对杠杆的
理解也会有一定变化；杠杆并不一定是一
根细长的棒子，他也可以是一个轮子。

（2）下位学习．又称“总括关系”是指新
概念、新命题具有较广的包容或较高的
概括水平这时，新知识通过把一系列已有
观念包含于其下面活的意义，新学习的内
容便于学生认知结构中已有观念产生了一
种上位关系．倒如，儿童在熟悉了“胡萝
卜”。

“豌豆”和蔬菜”这类下位概念之
“后．再学习。

“蔬菜”这一上位概念．（3）
组合学习．当学生的新概念或新命题与认
知结构中已有的观念既不产生下位关系，
又不产生上位关系时，它们之间可能存在
组合关系，这种只能凭借组合关系来理解
意义的学习就是组合学习．比如质量与能
力、需求、价格．再比如凭借关于水流的
知识来理解电流在这种学习中，实际上学
习者头脑中没有最直接可以利用的概念，
学习者只能在更一般的知识背景中为新知
识寻找适当的固定点．
14、什么是先行组织供先行组织者以及如
何提者?举例什么时闻需要提供?
所谓“先行组织者。

是指先于学习任务本
身呈现的一种引导性材料他要比学习任务
本身有较高抽象、概括、和综合水平，并
且能清晰地与认知结构中原有的概念和新
的学习任务关联起来，设计“组织者”的
目的，是为了心的学习任务提供观念上的
固定点，增强新旧知识之间的可辨别性，
以促进下位学习．‘组织者”一般呈现在
要学习得材料之前(先行组织者)，也可以在
学习材料之后呈现．它既可以抽象、概括
性上高于学习材抖的材料．也可以是具体
概念，在抽象、概括水平上低于学习材料。

15、评述加涅的学习对信息加工论。

加涅对信息加工模式是这样的：来自环境
中的刺激作用于学习者的各种感受器，如
眼、耳等，并通过感觉登记器进入神经系
统．信息首先在感觉登记器中进行编码，
最初的刺激以映象的形式保持在感觉登记
器中，保留O. 25—2秒，经过注意和初步
加工，信息进入短时记忆，之后再次对它
进行编码．这时，信息以语义的形式储存
下来。

短时记忆中，信息保持的时间也很
短，一般只保持2.5－－20秒，但是如果学
习者不断复述信息，信息在短时记忆里可
以保持的长一些，但也不超过一分钟．经
过对信息的复述及组织，经过对它的精细
加工从而与原有的知识联系起来，信息可
以被转移到长时已忆中进行储存，以便在
以后需要的时候再回忆起来．具体到
学习活动中加涅又把学习按照从不知到知
的过程分成八个阶段，即：动机即阶段．了
解阶段，获得阶段．保持阶段、回忆阶段、
概括阶段．操作阶段、反馈阶段。

加涅对
学习的信息加工过程的分析对我们理解学
习和教学具有重要意义，但加涅是个典型
型的折中主义者，从他的理论中我们仍然
可以看到行为主义的影子．
第四章
1、简述知识学习的含义，种类和作用。

含义：知识属于人们的认知经验，是人们
在社会实践活动中通过与其环境相互作用
而获得的对客观现实认识的结果。

他反映
了客观事物的属性与联系，
种类：1、按照概括水平分为具体知识
和抽象知识。

2、功能分为陈述性知识和程
序性知识。

作用：科学知识是对人类的实践活动有重
大的指导作用。

是人们认识世界、改造世
界的强大的武器。

从这个意义上讲，知识
是人们活动的定向工具。

（1）任何活动总有一定的方向。

活动的方
向有活动目的决定，因此，确定活动的目
的是确保活动定向的一个不可缺少环节。

活动目的确定必须对作为活动条件的情景
进行分析，判断。

并预测活动发生变化的
各种可能性。

所有者一起必须需要以有关
的知识为依据。

（2）、任何活动都是由一系列具体动作组
成的动作系统.各具体动作作用于一定的对
象,从而使对象发生合乎目的的要求的变
化.
2、什么是知识的理解，理解在知识学习中
起什么作用？
它是通过一系列的认知活动,去弄懂新教材
中语言的含义,了解词句子所代表的对象的
情形.性质和规律,从而获得新教材的意义,
理解的实质可以说就是客观属性与关系通
过言语媒介在人们头脑中的反映.
理解在知识中的作用主要有(1)有利于学生
对知识的识记,(2)有利于学生对知识的保
持,(3)有利于学生应用知识.
3、陈述性知识、程序性知识分别是以什么
形式表征存储的？对教学有什么启发？
(1)陈述性知识的表征形式是命题网络。

一
个命题就相当于一个观念．它是我们能够
评价是非对错的最小的意义单元．命题和
句子并不完全对应，有些句子可能包括两
个甚至多个每题，两个或多个命题常常因
为有某个共同的成分而相互联系在一起，
从而构成了命题网络，或称为“语义网络”
在这种网络中，哪些相关观念之间可以相
互扩散、激活，从而被个体提取和利用.。