关于我国大学评价模式的反思与前瞻

关于我国大学评价模式的反思与前瞻

摘要：大学评价作为高等教育教学管理的重要手段，对于保证人才培养质量，优化教育资源配置具有重要意义，也是高等教育现代化进程中价值引导、反思和发展的重要路径。从我国高等教育发展的阶段性考察，一元化为主导的大学评价模式一度体现了其合理性，然而，由于大众化阶段教育规模日益扩大，优质资源相对紧张，原有的制度安排难以适应新形势的需要。因此，要继续保持高等教育的良好发展态势，惟有突破制度瓶颈，构建多元化的大学评价模式，探索大学价值的实现路径。

关键词：大学评价；多元主体；分类标准

一、我国大学评价制度发展的基本状况

我国真正意义上的大学评价理论与实践起步于80年代中期，1985年国家颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》，标志着大学评价活动正式全面地开展起来。经过20余年的探索，已初步形成了我国大学评价制度的框架。一是政策法规逐渐完善，1995年将大学评价写入《高等教育法》，奠定了大学评价的法律基础；《普通高等学校教育评估暂行规定》作为专门性行政法规则对普通高校教育评估的主要目的、基本任务、基本准则、评估形式、评估主体等做了明确规定；一系列政策文件对大学评价进行了规范，保障了大学评价活动的健康发展。二是组织机构日趋完备，从政府职能部门、准官方事业性中介组织到民间机构，不同背景、不同形式的评价专门机构应运而生，从机构属性、隶属关系、业务范围、服务区域到经费来源等诸多方面开始呈现出多元化特点。三是各种评价活动日益活跃，单项评估与综合评估、政府评估与社会评估、公共服务性评估与服务赢利性评估各领风骚。其中影响较大的一是普通高等学校本科教学工作水平评估，从1995年起分期分批进行普通高等学校本科教学工作评价，2002年建立了五年一轮的定期评估制度，对高等教育的改革和发展起到了积极的导向与推动作用。三是学位与研究生教育评估，主要有研究生院评估、学位授权点基本条件合格评估、高校重点学科评估、全国优秀博士学位论文评选与质量抽查等项目，2005年建立了对博士、硕士授权点六年一次的定期评估制度，在我国研究生教育发展中发挥了重要作用。三是大学排行榜，自1987年广东管理科学研究院发表中国第一个民间大学排名以来，先后已有10多个单位或课题组公开发表了30多个《中国大学排行榜》，逐渐从整体的综合排名向学科门类等单项排名拓展。

以行政主管部门为评价主体的高等教育评估，反映了大学评价的政府集权模式，主要包含学位与研究生教育评估、普通本科教学工作水平评估、高职高专院校人才培养工作水平评估以及独立学院教学工作合格评估，从2003年至2009年共评估了各类高校1200余所，是规模最大、时间最长、影响最为深刻的周期性高等教育质量保障活动。

与政府高等教育评估相伴随的是以研究机构或民间团体为评价主体的大学排名，最为典型的是广东管理科学研究院的武书连及其课题组(以下简称广研院)自1993年就开始进行的“中国大学评价”及网大(中国)有限公司(简称网大)从1999年开始

推出每年一度的中国大学排行榜，产生了广泛的社会影响。这既反映了高等教育规模迅速扩张，社会参与意识日益增强的良好态势，又代表了一种国际化的高等教育管理潮流，促进大学自身的反思，为公众了解大学提供信息渠道，成为监督大学发展的第三种力量。

二、我国大学评价存在的问题反思

（一）评价的管理主义倾向与教育功能实现之间的矛盾

我国大学评价的价值取向主要强调教育为国家、社会服务，这在很大程度上与其发生之初所处的社会主义计划经济体制下教育行政管理模式和教育评价水平相对落后的背景密切相关。但这种依据社会需要的价值取向，忽略了本来意义上的社会和个体在教育评价中的地位，忽视了社会和个体作为评价主体的存在。叶澜教授曾认为“当代中国教育价值取向存在着偏差。”在政府决策中历来只强调为社会服务，注重工具性，导致我国的教育评价行政化色彩强烈。评价的这种管理主义倾向给大学的发展及大学教育活动带来了深刻影响，体现得更多的是“教育问责”的目的，而极大地忽视了其作为教育活动组成部分的“支持教学”的教育功能。从实施效果上来说，评价只是一种外部的行政规划工具，而对大学自身内部的激发和鞭策作用不足，不能形成大学自身提高教学质量的动力机制。并未成为促进大学教育功能实现的有效手段。

（二）政府与社会外部评价泛滥与高校办学自主权之间的矛盾

我国大学评价是以政府的利益目标为依归的政府主导性评价，主要由教育行政部门及其下属机构来承担，社会中介评价占很小的比例。由于各个部门间工作性质不同，各自强调的重点不一样，在评价实践中出现了评估工作的“多”与“乱”的现象。每年高校从重大科研项目，国家、教育部重点实验室，到理科、人文社会科学教学、科研基地，本科教学工作等都要接受评估，有的一年就接受各种评估数十次。随着政府职能的转变，行政审批在逐步减少的同时，各种评价活动却越来越多，大学评价更多地成为政府规制的手段和民间非法组织寻租的途径。由此造成高校在价值选择上的无所适从，从而削弱了高校的办学自主权。

（三）评价标准的共性制约与高等教育多样化之间的矛盾

我国是依靠行政力量开启高等教育大众化进程的，在此之后，行政力量仍主宰着高等教育的发展，政府控制着高等教育资源分配权和高等教育质量标准。就本科教学工作评估而言，虽然教育部从1997年起陆续出台了一批综合大学、工业、农林、医药、政法、财经、外语、师范等不同类型高校的本科教学工作评价方案，但总体上看，教育行政部门颁布的各类评估指标体系，多以统一的指标标准应用于诸多学校、诸多学科，缺乏多样性和层次性；即便是民间组织的大学排行，也是对所有大学采取的同一指标。评估标准的僵化和缺乏弹性使得不同层次、类别的高校一味“求上”，专科院校追求升本科，本科院校追求成为重点，重点院校则致力于跻身世界一流，这就大大制约了高等教育发展的个性化、多样化。

（四）评价范式的人文化缺失与科学性不足之间的矛盾

我国大学评价实践中，一方面评价体系的实证化倾向明显而人文化特征不足，“任何精神形态的目标和内容都试图用看得见的物化指标来体现，造成评价准则重指标体系，言必谈指标，以为评估指标体系是教育评估的唯一方式。这就使得非直观的精神层面的个性和内涵，要么遭到放逐，要么被肆意解析为物化形态而流于粗