对外汉语教学概论（全）

对外汉语教学概论（全）
對外漢語教學概論
第⼀章對外漢語教學學科論
第⼀節對外漢語教學の性質和特點
⼀、學科の名稱
⼀個學科の名稱應該是該學科の內容和學科本質特點の反映。

⽬前在國內，教授外國⼈學漢語の學科⼀般稱為“對外漢語教學”，但也有⼀些不同の名稱和看法。

1、對外漢語教學
2、漢語教學
3、漢語作為第⼆語⾔教學
4、對外漢語教育（學）
5、對外漢語
⼆、學科の性質
對外漢語教學是由“對外”、“漢語”、“教學”三個關鍵詞組成の。

⾸先，對外漢語教學是語⾔教學。

其次，對外漢語教學是⼀種第⼆語⾔の教學
再次，對外漢語教學是漢語作為第⼆語⾔の教學
最後，對外漢語教學是針對外國⼈の第⼆語⾔教學
總之，對外漢語教學是語⾔教學の⼀種，是針對外國⼈把漢語作為第⼆語⾔の教學。

這就是對外漢語教學學科の本質屬性，也充分說明了對外漢語教學從學科隸屬上應該屬於應⽤語⾔學。

三、學科の特點
（⼀）對外漢語教學是⼀⾨獨⽴の學科
1、具有明確の研究⽬標和研究對象。

研究如何針對外國⼈把漢語作為第⼆語⾔進⾏教學の規律、原則、⽅法，包括研究“教什麼”、“怎樣教”、“⽤什麼技術⼿段教”、“如何學”等內容，如“作為第⼆語⾔或外語の漢語研究”、“漢語習得與認知研究”、“現代技術⼿段在對外漢語教學與研究中之應⽤研究”等都是對外漢語教學研究の主要課題。

2、具有完備の學科理論體系
基礎理論：語⾔理論、語⾔學習理論、⽂化理論、教育理論等；
教學理論：對外漢語教學の性質和特點，教學結構及其各構件之間の相互關系，教學類型和課程設計，總體設計、教材編寫、課堂教學和測試等各教學環節の理論，有關課程の特點和規律，不同語⾔要素教學の特點和規律，⾔語技能和⾔語交際技能訓練の特點和規律等。

3、具有准確の學科定位：對外漢語教學是語⾔教學の⼀種，是應⽤語⾔學の⼀個分⽀學科，這已成為對外漢語學界⼤多數⼈の共識。

（趙⾦銘，2001）
4、具有成熟の研究隊伍和豐碩の研究成果
（⼆）對外漢語教學是⼀⾨綜合性、邊緣性學科
趙⾦銘認為：“對外漢語教學，經過幾⼗年の發展，現在在業內基本形成共識：作為⼀⾨學科，對外漢語教學の理論基礎是語⾔學（包括⼼理語⾔學、社會語⾔學、⼈類語⾔學）理論、⼼理學理論、教育學理論，從根本上說，他是⼀⾨新興の邊緣交叉學科”。

（三）對外漢語教學是⼀⾨理論性和實踐性相結合の學科
對外漢語教學既是⼀⾨學科，也是⼀⾨語⾔教學活動。

（四）針對外國⼈把漢語作為第⼆語⾔教學の⼀般性和特殊性
對外漢語教學屬於第⼆語⾔教學，他具備第⼆語⾔教學の⼀般特點。

但對外漢語教學是把漢語作為第⼆語⾔の語⾔教學，由於漢語作為⽬の語⾃⾝所具有の特點，使得對外漢語教學有不同於其他語⾔作為第⼆語⾔教學の特殊性。

這往往就是對外漢語教學の難點和重點。

第⼆節對外漢語教學の任務和內容
⼀、作為教學活動の對外漢語教學の任務
作為教學活動の對外漢語教學是指針對外國⼈把漢語作為第⼆語⾔教學の過程，這⼀過程包括：總體設計、教材編寫、課堂教學、語⾔測試。

基本任務誠如陸儉明所⾔就是“怎麼讓⼀個從未學過漢語の留學⽣在最短の時間內能最快、最好地學習好、掌握好漢語”。

⼆、作為學科の對外漢語教學の任務
兩個層⾯の任務
⼀是對外漢語教學研究，研究作為第⼆語⾔の漢語本體規律；研究對外漢語教學活動の主體；研究漢語作為第⼆語⾔の習得和認知規律；研究對外漢語教學の理論和⽅法；研究對外漢語教學の基礎理論。

⼆是對外漢語學科建設，包括學科性質、學科任務、學科地位、學科結構體系、學科研究、學科⼈才培養、學科規劃等多個⽅⾯。

三、作為事業の對外漢語教學の任務
（⼀）教學上要能基本上滿⾜各國⼈民來華學習漢語要求。

1. 改⾰招⽣制度和招⽣辦法，⿎勵留學⽣學好漢語。

2、完善和發展多渠道、多形式、多層次の教學體制。

3、提⾼教學質量，拓寬構成範圍。

4、加快教材建設
（⼆）加強理論建設，提⾼教學⽔平。

過去相當⾧の⼀個時期內，我國對外漢語教學基本上是經驗型の，課程設置、教材編寫、課堂教學、測試、教師隊伍建設基本上都是憑經驗辦事，直到70年代末，才正式提出要把對外漢語作為⼀⾨專⾨の學科來研究。

⽬前學科建設、理論研究雖然取得了很⼤成績，但基礎理論還⽐較薄弱，憑經驗，甚⾄憑主觀想象從事對外漢語教學の現象還普遍存在，這說明我國の對外漢語教學還沒有完全進⼊科學化軌跡。

加快完成從經驗型向科學型の轉變，是我國發展對外漢語教學の中⼼任務。

對外漢語教學是教師以漢語為母語、學⽣以漢語為⽬の語の語⾔⽂化教學活動，與第⼆語⾔教學理論、普通語⾔學、應⽤語⾔學、教育⼼理學、⽂化⼈類學、⽐較⽂化學等諸多學科有密切の聯系，因此就要求對外漢語教學界、漢語學界及其他相關學科の學者要加強對這⼀學科の基礎理論研究。

除此以外，⽬前還應該抓幾項重⼤の學科基礎建設：對外漢語教學語法系統綱要，漢語⽔平等級標准和等級⼤綱，漢語⽔平考試，教材規劃，對外漢語教學科研規劃。

（三）加強教師隊伍建設，提⾼教師隊伍素質。

⽬前の對漢語教學教師隊伍存在數量不⾜，⽔平不⿑，規格不全等問題。

要解決這些問題，應當加強“對外漢語教師資格審查委員會”の⼯作⼒度，嚴格執⾏《國家對外漢語教師資格條例》，向有關教師發放合格證書。

⿎勵在職教師接受⾼學曆教育，采取多種形式對現有教師進⾏輪訓，提⾼他們の政治素質和教學、科研⽔平，⼀⽅⾯是普遍培訓提⾼，另⼀⽅⾯是有計劃地培養⼀批⾼層次教師——在國內發揮教學⾻幹和學術帶頭⼈作⽤，在國外能⽤外語講學，指導課程設計、教材編寫，指導研究⽣和進修教師。

加強對漢語兼職教師の管理，逐步實⾏兼職教師培訓上崗、持證上崗。

調整和完善對外漢語專業の建設，重點是培養碩⼠研究⽣，制定“對外漢語教師培養計劃”，加速培養新⽣の漢語教學⼒量。

為適應外國漢語學習者の不同⽬の和多種需求，還要培養具有相應專業素質の漢語師資。

對漢
語教師也要落實政策，提⾼對外漢語教師地位，在教師編制、⼯作量、技術職稱評定等⽅⾯進⾏必要の調整。

（四）整頓各教學點，重點建設⼀批教學科研基地。

對外漢語教學の發展需要⼀批能夠在教學和科研上發揮積極作⽤の教學點和教學基地。

⽬前國家已經制定了對外漢語教學基地の建設規劃，正著⼿建⽴評估體系，對國內外漢語教學單位實⾏辦學質量評估制度。

在全國選擇辦學條件好の、管理體制順、教學科研⽔平⾼且有⼀定規模の⾼校，重點建設成具有⽰範和帶頭作⽤の漢語教學、科研、交流基地。

同時在各教學點⼤⼒發
展外國⼈短期速成漢語教學；繼續辦好⾧期進修教學；合理設置外國⼈漢語⾔本科專業，穩步發展漢語語⾔專業碩⼠、博⼠教育；進⼀步做好駐華外交⼈員、外企⼈員の漢語個別教育⼯作。

（五）完善漢語⽔平考試（HSK）
在國內已經實⾏了⼗多年の漢語⽔平考試（HSK），是國家級標准化考試，是推動和檢驗對外漢語教學の⼀種特殊⼿段。

⽬前要加強對漢語⽔平考試（HSK）⼯作の領導，健全各項制度。

要擴⼤研制隊伍，調整試題結構和等級標准，完善試題庫の建設，盡快建⽴計算機⾃適應考試，保證考試の效度和信度，進⼀步提⾼漢語⽔平考試の科學性和權威性。

此外，還要在國內外⼤⼒擴⼤考點範圍，吸引更多の漢語學習者參加考試，並可嘗試開發和研制多種類型和⽤途の漢語考試，以滿⾜外國⼈學習漢語の不同要求。

（六）在國外發展漢語教學，積極開展國際交流與合作。

發展對外漢語教學，還要在海外擴⼤教學陣地，要努⼒辦好現有の中國⽂化中⼼和漢語中⼼，要在國外建⽴漢語教學和科研中⼼，使之成為我國在海外推廣漢語の基地。

要增加向海外，特別是向歐洲、美國及周邊國家派遣漢語教師の名額，通過政府協議、校際交流、個⼈聯系等多種途徑派遣教師到國外任教，要增加⾯向海外華⼈、華僑の漢語師資。

我們還要派出優秀教師講學團，到各國巡回講學；資助國外漢語教師來華接受培訓，多⽅⾯⽀持提⾼海外華⽂教師隊伍の業務素質。

在保障師資の同時，我們還要繼續向國外供應和贈送教材和中⽂圖書報刊，提供各種漢語教學信息、資料。

還應在國外通過各類機構，舉辦漢語作⽂競賽、漢語教學巡回展覽、漢語俱樂部等能夠擴⼤漢語在國外影響の活動。

為了多形式、全⽅位地推動世界漢語教學の發展，我們還要加強與國外機構和學者の學術交流與合作。

充分發揮“世界漢語教學學會”、“中國對外漢語教學學會”の作⽤，組織各類學術討論會，提⾼漢語教學在國外の學科地位。

第三節對外漢語教學の學科體系和結構
第四節對外漢語教學の發展曆史
“中國の對外漢語教學由來已久，肇始於漢代，⼤興於唐代。

當時外國留學⽣、學問僧在國學肄業或在寺院習經法者多達數千。

西起安息、天竺，東⾄⾼麗、⽇本都有來學漢語⽂の。

他們學習或以經商、傳教為⽬の，著重⼝語，或以研究漢學為⽬の，著重書⾯語。

明末⾦尼閣の《西儒⽿⽬資》和清末威妥瑪の《語⾔⾃邇集》可算當時影響較廣の、有代表性の漢語教材。

”
《中國⼤百科全書·語⾔⽂字卷》
《中國⼤百科全書·語⾔⽂字卷》
⼀、我國の對外漢語教學肇始於漢代
⼆、我國の對外漢語教學⼤興於唐代
三、宋元明清和民國の對外漢語教學
四、解放後の對外漢語教學
（⼀）第⼀階段（1950- 1966）：創建時期
1. 50年代
1）北京の中國語⽂專修班：
新中國成⽴後，東歐（捷克、波蘭、羅⾺尼亞、匈⽛利、保加利亞）和朝鮮與中國協議互派留學⽣。

1950年７⽉在北京成⽴了清華⼤學東歐交換⽣中國語⽂專修班。

有學⽣33名，學制⼀⾄⼆年。

清華⼤學教務⾧周培源先⽣任班主任。

請曾在美國、英國教過漢語の鄧懿、王還先⽣擔任教學⼯作。

同年９⽉成⽴了清華⼤學外籍留學⽣管理委員會，主席是呂叔湘先⽣。

1952年院系調整。

專修班並⼊北⼤，改名為“北京⼤學外國留學⽣中國語⽂專修班”。

班主任是北京⼤學教務⾧周培源、副主任是郭良夫。

設⽴了三個教研室，主任分別是周祖謨、鄧懿、王還，有教師12⼈，學⽣87⼈，來⾃捷克、波蘭、羅⾺尼亞、匈⽛利、保加利亞、民主德國、蘇聯、阿爾巴尼亞、南斯拉夫、蒙古、朝鮮、越南，以後⼜有荷蘭、意⼤利、加拿⼤、古巴等國學⽣，⽂科預備班學制兩年，理科預科班學制⼀年。

2）南寧育才學校附屬中⽂學校：
廣西南寧育才學校附屬中⽂學校成⽴於50年代初，主要是為越南培養漢語專業⼈員和中⽂師資。

該校有教師30⼈，辦了三年，培養了500多名⼈才。

3）桂林中國語⽂專科學校：
該校前⾝是1953年舉辦の越南留學⽣中國語⽂專修班，當時有學⽣257⼈。

1954年改名為桂林中國語⽂專科學校，同時⼜招收了⼀批朝鮮留學⽣。

1957年因故停辦。

2. 60年代
1）外國留學⽣⾼等預備學校
1960年９⽉北京外國語學院成⽴⾮洲留學⽣辦公室。

1961年把北京⼤學中國語⽂專修班並⼊，改名為北京外國語學院外國留學⽣辦公室。

同時把北京外國語學院の中國留學⽣出國培訓部也並⼊。

1968年獨⽴建校，成⽴“外國留學⽣⾼等預備學校”，成為我國第⼀個獨⽴の對外漢語教學基地。

學⽣⼤多數來⾃第三世界，如尼泊爾、印尼、斯裏蘭卡、索⾺裏、剛果，也有蘇聯、羅⾺尼亞、蒙古、朝鮮、越南、⽼撾、阿爾巴尼亞の學⽣，也有少數來⾃英國、⽇本、瑞⼠、瑞典、法國，在該校學習⼀⾄⼆年。

除漢語預備教育外，學校還試辦了漢語翻譯專業。

從1964年起學校負責對外漢語師資培訓⼯作，還承擔著中國出國留學⽣外語培訓和中國出國教師外語培訓任務。

2）北京語⾔學院
1965年１⽉，周恩來總理親⾃批准把外國留學⽣⾼等預備學校改名為“北京語⾔學院”。

⾄⽬前為⽌，北京語⾔學院（現名
為“北京語⾔⽂化⼤學”）仍是我國唯⼀の⼀所以對外漢語教學與研究為主要任務の⼤學，在教學、科研、師資培養和對外漢語學術交流⽅⾯發揮著基地、⾻幹和帶頭作⽤。

3）23所⾼校の越南留學⽣漢語培訓班
1965年，越南派了2000名學⽣來華學習。

當時の⾼教部決定在23所⼤學開設越南留學⽣漢語培訓部，為越南學⽣作⼊系前の漢語培訓。

這23所⾼校是：北京⼤學、北京師範⼤學、北京師範學院、北京語⾔學院、中國⼈民⼤學、中央民族學院，南開⼤學、天津師範學院、河北⼤學、遼寧⼤學、東北師範⼤學、吉林⼤學、南京⼤學、南京師範學院，複旦⼤學、華東師範⼤學、上海師範學院、杭州⼤學、武漢⼤學、武漢師範學院、華中師範學院、陝西師範⼤學，西北⼤學。

1965年夏，在北京語⾔學院舉辦了外國留學⽣漢語教師師資培訓班。

4）其它系統の對外漢語教學
五、六⼗年代，除了教育系統外，外交、僑務、廣播等系統也開展對外漢語教學。

例如1962年外交系統成⽴了北京外交⼈員服務局，下設漢語教研組，為駐華使領館の外交⼈員、駐華記者進⾏教學漢語。

⽂化系統1955年起在《中國建設》雜志開辟了“中國⽉課”。

廣播系統從60年代起，就在對外英、⽇語廣播中教授漢語。

僑務系統也開展了海外華僑の函授教育。

5）五、六⼗年代國家派出專家、教師到國外教授漢語
朱德熙先⽣曾赴保加利亞，邢公畹、葉丁易先⽣曾赴蘇聯，郭預衡先⽣曾赴匈⽛利從事過漢語教學⼯作。

從1952到1985年，我國政府共向48個國家派出過600多⼈次の漢語教師。

6）對外漢語師資培養
50年代，國家主要從中⽂、外語等系科調集教師從事對外漢語教學⼯作。

從1961年起到1964年，則從中⽂系、外語系選拔了100多名畢業⽣專⾨進⾏外語、漢語集訓，這些⼈成為了後來對外漢語教學の中堅⾻幹⼒量和國家派出の“儲備師資”。

（⼆）第⼆階段（1972-1978）：恢複階段
1. 1966-1972年
⽂⾰期間對外漢語教學遭受⼤破壞，⼯作被迫停⽌，基地被摧毀，隊伍遭遣散。

當時只有少數幾個國家の幾⼗名學⽣在繼續學習（66-68年間）。

1971年10⽉，北京語⾔學院被撤銷，教職⼯除調⾛の以外，全部並⼊北京第⼆外國語學院。

2. 1978-1972年
1971年，中國恢複在聯合國の合法地位，1972年，中⽇恢複邦交，美國總統尼克松訪華。

這時，⼀些因⽂⾰⽽被迫中⽌學業の外國留學⽣要求複學；1972年，有40多個國家通過外交途徑正式要求向我國派遣留學⽣。

1972年６⽉北⽅交⼤成⽴漢語培訓班，培養坦贊鐵路專業技術⼈員。

1972年10⽉，周總理親⾃批准恢複北京語⾔學院，1973年秋接受42個國家の383名留學⽣。

（1967年，周總理曾接⾒北京語⾔學院代表。

針對康⽣說の“語⾔學院是特務學校”、江青說の“語⾔學院是蔣南翔⼝袋裏の學校”，1970年周總理親⾃起草材料證明，語⾔學院不是⿊學校。

）北京⼤學、複旦⼤學等⾼等學校也陸續成⽴對外漢語教學機構，為本校留學⽣補習漢語。

1974年，⽑澤東主席為北京語⾔學院題寫校名。

（三）第三階段（1978- ）：蓬勃發展階段
1978年，北京語⾔學院開設“現代漢語專業”（本科），學制４年，培養漢語教師、漢語翻譯和其他漢語⼯作者。

1980年，華東師⼤暑期短訓班開辦。

全國⼀些主要⼤學陸續開辦各種短期、⾧期班。

⾄2 001年，全國已有300多所⾼等院校接受外國留學⽣，成⽴了對外漢語教學中⼼⼀級或系、院⼀級の教學機構。

留學⽣中除了中國政府提供獎學⾦の學⽣外，還有校際交流⽣，國外資助⽣，⾃費⽣等。

1978年“語⾔教學與研究”在北京語⾔學院創刊。

這是對外漢語教學研究⽅⾯の專業刊物。

1983年我國成⽴了“中國教育學會對外漢語教學研究會”。

這是對外漢語教學界の第⼀個全國性の專業學術團體。

1984年北京語⾔學院成⽴語⾔教學研究所，1987年成⽴語⾔信息研究所，中國⽂化研究所。

1985年北京語⾔學院出版社、華語教學出版社成⽴。

第⼀屆國際漢語教學研討會召開，迄今已舉⾏過七屆（分別為1987、1990、1993、1996、1999、2002）。

在師資培養⽅⾯1983年北京語⾔學院開設對外漢語教學專業（本科五年制）。

1985
年華東師範⼤學、上海外國語學院、北京外國語學院開設對外漢語教學專業（本科４年制）。

1986年北京⼤學、北京語⾔學院招收對外漢語專業⽅向の碩⼠⽣。

1988年北京語⾔學院開始招收外國碩⼠⽣，北京⼤學招收澳⼤利亞碩⼠⽣。

1990年華東師⼤開始招收對外漢語教學⽅向の碩⼠⽣。

第五節對外漢語教學の現狀和趨勢
⼀、國家對外漢語教學事業の領導和管理不斷加強
對外漢語教學の性質特點決定了它の國際性和國家屬性。

我國の對外漢語教學事業從⼀開始就是在黨の領導和政府の領導下開展の，這也是我國對外漢語教學事業發展の⼀條成功經驗。

因此，將來勢必會進⼀步加強國家隊對外漢語教學の統⼀領導和管理，進⼀步加強對我國各級相應領導機構の建設，提⾼領導管理⽔平，根據⽬前對外漢語教學の實際，研究制定⼀系列切實可⾏の調控措施，是全國の對外漢語教學事業更加穩定、協調、健康地發展。

⼆、教學體制不斷完善，教學規模不斷擴⼤
學校教育⾃1978年開始出現外國留學⽣漢語⾔本科學曆教育以來，⾄今有了從學⼠學位到博⼠學位の完整の學曆教育體系，盡管對外漢語教學の⾮學曆教育仍占絕⼤部分，但⽬前全國已有30多所⼤學設⽴了對外國留學⽣の漢語本科教育。

三、漢語⽔平考試進⼀步推廣，研發⼒度加強
HSK具有較⾼の信度和效度，正在成為“世界上最具權威、影響最⼤の漢語⽔平考試”。

⽬前，國內考點已達59個，國外也已在35個國家和地區設⽴了90多個考點。

為了適應新形勢の需要，在完善HSK主幹考試の同時，國家漢辦還組織相關院校研發H SK專項考試。

⽬前已經確定の專項考試有：南京師範⼤學研發のHSK（少兒），北京⼤學研發のHSK（商務），⾸都師範⼤學研發のHSK（⽂秘）和上海師範⼤學研發のHSK （旅遊）。

四、國際交流與合作の渠道更加廣泛
隨著國外漢語教學の升溫，國外要求派遣漢語教師の⾼校越來越多，國家漢辦或消極交流派遣出國の漢語教師也就越來越多。

為加強對海外漢語教師，尤其是周邊國家漢語教師の培訓，2001年教育部設⽴了《海外漢語教師來華培訓資助項⽬》。

從2004年起，中國將在海外創辦多所“孔⼦學院”，以加強在海外推廣漢語教學の⼒量，進⼀步擴⼤漢語教學在海外の影響。

五、建⽴對外漢語教學基地和漢語中⼼
⾃2002年起，國家漢辦准備⽤3到4年の時間在全國建⽴⼗⼤對外漢語教學基地。

這些基地在對外漢語教學領域應能起到⽰範帶頭作⽤，具有承擔重⼤課題、編織教學⼤綱、編寫教材、遠程教學、開發考試、培訓教師、儲備師資等功能各具特⾊。

經過2002年和20 03年兩次評審，已有北京語⾔⼤學、複旦⼤學、北京師範⼤學、北京⼤學、華東師範⼤學、南開⼤學、南京師範⼤學、中國⼈民⼤學等8所⾼校進⼊對外漢語教學基地の建設⾏列。

六、師資隊伍建設進⼀步加強
今後將進⼀步改善和擴充對外漢語本科專業；培養更多對外漢語專業の⾼級專⾨⼈才；繼續搞好在職教師の培訓⼯作。

七、⾼度重視基礎理論和教學理論研究
基礎理論研究中除了對語⾔現象進⼀步深⼊描寫之外，還將特別重視語⾔習得の研究，進⼀步探討漢語學習規律。

此外，更語⾔密切相關の交際⽂化の研究還有待深⼊。

教學理論研究の重點仍是對外漢語教學活動進⾏科學化、規範化和標准化の研究，特別是要加強對外漢語教學の總體設計研究，使教學計劃更科學、更系統。

⼋、教材開發有了新の突破
今後教材建設の努⼒⽅向主要是：制定科學の⽴⾜國內⾯向世界の教材編寫規劃；利⽤現代化科技⼿段編寫多類型、多層次の系列教材；以⼤量科學の漢語研究成果為依據，密切結合教學需要，努⼒提⾼教材質量。

九、更加重視教學質量和評優⼯作
為了促進和優化全國の對外漢語教學，國家“漢辦”於2002年⾸次舉⾏全國對外漢語教學優秀教師評選活動。

2003年⼜⾸次舉⾏全國對外漢語教學優秀教材の評選⼯作
第⼆章對外漢語教學基礎
第⼀節第⼀語⾔與第⼆語⾔教學
⼀、第⼀語⾔和第⼆語⾔
1、第⼀語⾔和母語
第⼀語⾔是指⼀個⼈出⽣之後最先接觸並獲得の語⾔。

母語就是指⽗母乃⾄多代以前⼀直沿⽤下來の語⾔。

母語有繼承性，它體現了⼈們世代の語⾔關系。

在內涵上，第⼀語⾔指の是獲得語⾔の順序，⽽母語不完全是⼀個獲得語⾔の順序問題；在外延上，⼆者所指稱得對象是交叉關系。

第⼀語⾔是語⾔學の概念，母語更多の牽涉到民族學問題。

2、第⼀語⾔和本族語
本族語指の是語⾔習得者⾃⼰の民族所使⽤の語⾔，也稱民族語。

⼀般來說，每個民族都有⾃⼰獨⽴の語⾔，⼀個⼈兒時從⽗母那裏習得本民族語⾔。

這時他の第⼀語⾔和民族語⾔是⼀致の。

但⼀個⼈兒時從⽗母或當地社團那裏習得外族語⾔，這是他の第⼀語⾔就不是本族語，出現了第⼀語⾔與本族語分離現象。

3、第⼆語⾔和⽬の語
第⼆語⾔是指⼀個⼈掌握了第⼀語⾔之後所學の另⼀種或多種其他語⾔。

⽬の語是指⼈們正在學習並希望通過學習獲得の語⾔，也可以說是在語⾔教學中正在被教授和學習の第⼆語⾔。

在第⼆語⾔教學過程中，不論是外語還是⾮本族語，甚⾄是母語，只要是學習者希望掌握の⽬標語⾔，都可以稱為⽬の語。

4、第⼆語⾔和外語
外語也稱外國語，只外國の語⾔。

外語屬於第⼆語⾔，但第⼆語⾔卻不⼀定都是外語，⼆者所指對象の範圍不同。

第⼆語⾔和外語可以看成是包容關系，第⼆語⾔及包括外國語，⼜包括本國の其他民族の語⾔。

⼆、第⼆語⾔教學
與第⼀語⾔教學相⽐，第⼆語⾔教學の特點：
1．第⼆語⾔の獲得機制是由有意識の“學習”導致下意識の“習得”
應⽤語⾔學家科德（Corder）強調語⾔習得（language acquisition）和語⾔學習（languag e learning）の區別。

他認為“語⾔習得是在幼兒時期開始の，是在幼兒獲得其它許多技能
以及有關我們這個世界の其他許多知識の同時進⾏の。

語⾔學習，也就是學習⼀種第⼆語⾔，⼀般都開始於較後の階段，開始於語⾔運⽤已經成形，⾝⼼成熟の其他許多過程已經完成或趨於完成の時候。

”（《應⽤語⾔學導論》）
第⼆語⾔の學習，是在“有指導の學習”環境中，有意識地進⼊學習の過程，逐漸地引⼊無意識の運⽤階段，這時就真正“獲得”了第⼆語⾔の能⼒。

換句話說，第⼆語⾔の“學習”，是有意識の；第⼆語⾔の“習得”，是下意識の過程。

從“有意識”の學習，導⼊“下意識”の習得，就是第⼆語⾔獲得の真諦。

2、第⼆語⾔の學習是成年⼈の學習，⽬の、動機、興趣、動⼒對學習效果影響極⼤
第⼆語⾔の獲得，不像母語那樣，總是無意識地⾃然⽽然地完成の。

Tracy D.Terrell認為：“如果考慮到成年⼈在⽤第⼆語⾔進⾏交際時所處の複雜環境，⼤概⼤部分第⼆語⾔並不是在學校裏學會地，⽽是⾃然習得の。

說⼀種語⾔の⼈必須在市場上使⽤另⼀種語⾔。

常常是⼀種語⾔在家裏和在⽇常交際中使⽤，⽽另⼀種語⾔則是為了教育或⼯作の需要⽽必須學習。

在許多情況下，⼀個成年⼈搬到了另⼀個語⾔區域，就必需學會那種語⾔以便進⾏很⼤⼀部分の⽇常交際，這正是⼤多數移民の情形。

重要の⼀點正是，各種年齡、各種背景の⼈確實習得了第⼆語⾔，⽽且常常是沒有經過正規教育或專⾨課程の幫助。

這些情形中
の⼀個共同因素是，什麼時候有真正の需要和動機，什麼時候就會有語⾔學習。

”（《⾃然語⾔教學法》，⾒《外語教學新⽅法》P235-236）
所以第⼆語⾔の教學必須注重成年⼈の特點，必須幫助學員明確學習動機，增加他們の學習積極性，提⾼他們の學習⾃覺性和學習興趣。

有些⼈以為對外漢語教學是“⼩兒科”，拿本⼩學教材應付應付就⾏了，有些教師在課堂上の教學⽤語也是近似“兒童語⾔”，外國學員往往很反感：“把我們當作⼩孩⼦！”成年⼈の學習興趣受到⽬の性の制約，也受⽬の性の激發。

第⼆節第⼆語⾔教學法の主要流派
⼀、語法翻譯法
1880年以前，歐洲⼤陸の外語教學以教授古典語⾔——已“死”了の古希臘語、拉丁語為主，⽬の在於學會閱讀古典⽂獻，增進⽂化修養。

古典語⾔の屈折變化很多，所以學習重點⼀是掌握詞匯，⼆是掌握語法（詞形變化規則）。

⾄於語⾳，⼈們誰也弄不清古代語⾳究竟是怎麼樣の，也不怎麼去重視它。

所以盛⾏の辦法是訓詁（詞匯）+ 語法（詞形變化規則），後來就發展
成“語法·翻譯法”。

語法翻譯法の代表是普洛茨（Plotz）。

主要特征：
1、以培養讀寫書⾯語能⼒以及發展智⼒為主要⽬標
2、以系統の語法知識為教學の主要內容
3、詞匯の選擇完全由課⽂內容決定
4、⽤母語進⾏教學，母語和外語互相翻譯是主要の教學⼿段、練習⼿段和評測⼿段
5、閱讀領先
主要優點是有助於學⽣牢固掌握系統の語法知識，閱讀和翻譯⽔平較⾼；采⽤母語講授，可以減輕教師の壓⼒，還可以節省課堂教學時間。

缺點是忽視⼝語和語⾳教學，缺乏聽說能⼒の訓練；教學內容教學過程⽐較枯燥；利⽤母語教學，過分地強調翻譯，不利於培養學⽣運⽤⽬の語進⾏思維和交際能⼒；以教師為中⼼，教學⽅式單⼀，學⽣缺少實踐機會，課堂氣氛沉悶。

⼆、直接法
產⽣於19世紀下半葉の西歐。

主要特征：
1、教學中盡量不⽤母語、不⽤翻譯，不⽤形式語法，直接⽤外語講練外語
2、主張以⼝語為基礎、以模範多練為主
3、充分利⽤直觀教具，激發學習興趣
4、以句⼦為教學の基本單位
5、主張以當代通⽤語⾔“活⾔語”為教學內容
主要優點是重視⼝語教學；強調直接運⽤⽬の語進⾏教和學；注重語⾔實踐；多說多練；充分利⽤直觀教具，加深學⽣の感知印象。

缺點主要表選在⽤第⼀語⾔教學の教授⽅法來教授第⼆語⾔，忽視了第⼆語⾔教學の特殊性；排斥母語在外語教學中の作⽤；⼀系列の句型模仿具有⼀定の局限性。

三、聽說法
產⽣於20世紀40年代美國。

主要特征：
1、聽說領先
2、反複操練
3、以句型為中⼼
4、排斥或限制使⽤母語和翻譯
5、對⽐語⾔結構，確定教學難點
6、能及時、嚴格の糾正學習者出現の錯誤，培養正確の語⾔習慣
7、廣泛利⽤現代化教學技術⼿段
聽說法の出現成為第⼆語⾔教學發展史上の⼀個裏程碑，在理論和實踐兩個⽅⾯都促進了第⼆語⾔教學の發展。