二语习得课件

在研究对象上,系统功能语言学研究口语也研究书面 语,包括合乎语法规则的语言现象,也包括不符合语法 规则但可以被人们理解和接受的语言现象。在研究 方法上,系统功能语言学重视科学验证,通过对具 体语篇的分析来验证理论假设:通过说话人 “能做”什么来揭示“实际做”什么,并且反过 来,观察在真实语言环境中说话人“实际 做”什么,来研究“能做”什么。
●Bachman (1990)系统阐述了交际语言能力 (Communicative Language Ability)。即CLA。 CLA是把语言知识和语言使用的场景特征结合起来,创 造并解释意义的能力。它由三部分构成。 第一是语言能力, 有语言组织能力和语用能力: 前者指控制语言结构的能力,包括语法能力 (词组成句子、话语)、语篇能力(句子、话语 形成语篇),能够生成或辨认句子、理解句子 内容、将句子组织成语篇;后者包括语义能 力(句子、话语表达意义)、功能能力(句子 表达使用者意图)、社会语言能力(句子、话 语与语言使用的场景特征相联系),能够将话 语、意图、语境相联系而构成意义。
★任务式的特点是使二语学习者在完成语言任务 的过程中习得第二语言。
▲任务式重视语言学习的认知过程。二语习得研
究认为信息处理有两种知识(Johnson,2001): 陈述性知识和程序性知识。两者的区别 在于:陈述性知识指语言规则等,是知道 如何做某事;程序性知识则是能做某事。
●国际应用语言学界研究任务式(Skehan,1998),认 为语言运用是各种能力被调动起来,以一种系统性的 方式综合地运用于交际;如果各种能力不与语言运用 结合,则是没有意义的。我们可以认为,知道某种语言 的规则与能够用这种语言做事情是两回事, 二语学习者必须把知道如何做转化为能 做;语言学习的认知过程是在“做中学”的 过程,是“学会”用语言做事情的过程, 它的教学理念是Can do。
二、CLA和Can do对第 和 对第 二语言教学的意义
（一)CLA与对外汉语教学 与对外汉语教学
CLA的策略能力，在无法实现某一既定输出计划的情 况下,需要寻找另外的表达这一意图的方式,或者适度 调整交际目的,这并不仅仅是由于语言能力有限而使交 际中断时的弥补手段。譬如,西方国家习惯开party,来 华留学生保留了这个习惯，但存在策略问题。 反思：对外汉语教学,在教学大纲、教学 模式、教材中,关于实现交际目的所必需的 交际策略的内容还相当欠缺,还不能有效地 培养把汉语作为第二语言的学习者具有运 用汉语进行交际的策略能力。
三、Can do理念与世界第 理念与世界第 二语言教学主流
★探究国际第二语言教学的发展趋势的意义：一方 面,制订语言能力标准是出于世界范围的对第二语言 的需求；另一方面,语言能力标准对语言教学、语言 学习、语言使用都有重大作用,甚至深刻影响到国家 教育政策,像CEFR就已经成为欧洲多国语言教学大 纲、不同语种的语言测试的共同依据; 语言能力标准显示出Can do理念的重大 意义:这些标准的特点是从“能做”来描 述语 言能力,ALTE的表现形式就是CAN DO STATEMENTS,CEFR对每个等级都用 can-do statement描述语,它们的深层 理念都是Can do。
★区别:Chomsky和Halliday分别从心理和社会的不同 角度研究语言,所用概念的内涵有不同的趋向。 语言行为潜势和实际语言行为这两个概念的核心在于: 语言是a form of “doing” ,即人“做事情”的方式,而不是a form of“knowing”,即不是人的知识方式;语言是说话人 can do,即“能做”什么,是人类使用语言进行 交际存在的各种各样的可能性,是语言和 , 文化允许一个人所做选择的范围,是语言 行为潜势,而言语是说话人does,即“实际做 ”什么,是对可能性所做的实际选择,是根据 交际需要对语言系统所做的选择,是语言 潜势的实际应用,是实际语言行为。
第二是策略能力,指在交际时运用语言知识的心理能力, 是运用语言进行交际的心理认知过程,是把语言知识运 用于交际目的的手段,由元认知策略构成,包括目标策略、 评估策略、计划策略。目标策略指决定做什么。 第三是心理、生理机制,指语言交际时所 牵涉到的神经和心理过程。 CLA的提出,使语言能力这个概念的内涵 相对清晰地呈现出来,得到了广泛的认同, 被评价为里程碑。
(二)、语言行为潜势 二、
●Halliday (1973)提出语言行为潜势(linguistics behaviour potential)和实际语言行为(actual linguistics behaviour)。属于系统功能语言学，重视对真实语言 运用的研究,通过研究实际语言行为来验证对语言行 为潜势所提出的理论假设。即重视语言的社会特征， 关注语言的社会功能究竟是什么?如何实现这 些功能? ● Chomsky（1985）转换生成语言学， 探索语言的心理过程。关注3个问题:语言 知识是由什么构成的?语言知识是怎样习得 的?语言知识是怎样运用的?
CLA的定义中的语言使用的场景特征,应指动态的语 言环境。反思对外汉语教学,教材与课堂教学的内容 在相当程度上脱离了二语学习者在现实世界中可能 遇到的、需要完成的汉语使用任务,忽视了二 语学习者作为自己语言能力的建构者只有 积极、主动地参与二语学习的心理建 构过程才能促进自然习得机制的发展。
（二）Can do与第二语言教学理念 与第二语言教学理念
●Chomsky (1965)提出语言能力(competence)和语 言行为(performance)两个概念.
● Hymes (1967,1972)从社会文化角度研究个人和社 团的各种说话方式,认为语言能力是交际双 方运用语言知识进行交际. ● Canale,Swain(1980)提出交际能力 (Communicative Competence) ，即 C-S模式
参考近年国际应用语言学界对传统教学法的讨论 (Skehan,1998),反思对外汉语教学。一方面,课程设 置就按听、说、读、写4种语言技能开设课程,只是把 其中的读进一步分为阅读课和重点讲授语音、 汉字、词汇、语法的精读课。另一方面,课 堂教学注重语言知识的传授,基本上是3P 过程(Skehan,1998):展示(presentation) →练习(practice)→产出(production)。
CLB(the Canadian Language Benchmarks),从学习者能够使用语言 完成什么样的交际任务来 描述语言能力。
●最具权威性的是欧洲41个成员国共同研制的CEFR (Common EuropeanFramework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment),于2001 年11月成为全欧洲语言学习、教学、测评的共同框架, 从交际所需要的语言能力、语言知识与技能、交际语 境与范畴3个方面对6个等级进行了全面描述。 ●1990年剑桥大学考试委员会倡议欧洲各 国语言测试机构成立的欧洲语言测试组 织联盟(Association of Language Testers in Europe),目前有31个成员覆盖了26种语 言,所制订的语言能力标准ALTE对CEFR 有一定贡献。
●美国（1983）公布了政府相关机构制订的跨部门语言 圆桌量表ILRS(InteragencyLanguage Roundtable Scale),是在1955年外事服务学院口语能力标准FSI (Foreign ServiceInstitute)的基础上形成的。
●美国教育部又委托著名语言测评机构
Educational Testing Service进行加工,并由 外语教学委员会(the American Council on the Teaching of Foreign Languages)完 善,制订了语言能力标准ACTFL/ETS,从语 言使用者能够运用目的语做什么来描述 语言能力。
二语学习者在交际中接收并传达信息,既要关注对 方所表达的意思,又要注意准确、得体地表达自己 的意思,在输入→反馈→调整→再输入→输出等过 程中完成意义的接收和表达。二语学习者一方面 注重所表达的意义、完成语言任务,另一 方面聚焦语言形式,实现意义与形式的均 衡。这种在交互过程中习得第二语言, 它的理念是Can do。
语言能力和国际第二语言 教学Can do理念 教学 理念
一、语言能rroll，Sapon （1959）：设计现代语言能力测试 (Modern Language Aptitude Test)。较早提语言能力 ● Carroll（1961）提出两维的语言模型:语言技能维度 和语言成分维度。真正对第二语言教学产生 了影响。 问题是:人的语言能力仅仅限于语言技能加 语言知识吗?这种分解,其实符合后来研究 者对结构主义语言学的概括:注重对语 言行为的描写,不注重对语言能力的 解释。
●澳大利亚1979年研制了第二语言水平量表(Australian Second Language ProficiencyRatings),1995年改名为 国际第二语言水平量表ISLPR(International Second Language ProficiencyRatings),从真实的语言运用出发, 说明达到某个等级的人能够完成什么样的语言任务,以 及完成这些任务需要什么样的语言,并对语言的准确性、 流利度、得体性等进行了描述。 ●加拿大1996年颁布了语言能力标准
▲任务式重视交互性。Bachman阐述CLA,是在交互
的框架上(Bachman&Palmer,1996)。 国际应用语言学界研究任务式,认为完成语言任务的 过程给二语学习者提供了输入和输出的机会 (Richards&Rodgers,2001);而交互过程中的 意义协商(meaning negotiation),对输入和 输出的质量起到关键作用(Long,1985)。
现实世界的需要是第二语言学习最根本的促动力,即:人 们之所以学习第二语言,是要用第二语言“做事情”,要 完 成现实生活中可能遇到的、需要完成的第二语言使用 任务。既然学习第二语言要用第二语言“做事情”,既 然 语言是说话人“能做”什么,Can do就成为了 国际第二语言教学理念。 近二三十年最能体现国际第二语言教学 Can do理念的,是制订语言能力标准,也称语 言能力量表。
▲任务式重视交际意义。国际应用语言学界研究第二
语言教学任务和现实生活中的语言使用任务,认为首 要的是有交际意义(Skehan,1998)。 对二语学习者来说,学习第二语言不以单纯操练语言 点为目的,不是仅仅知道语法等规则,而是要学 会用语言表达意义,要能用语言做事情,要 能完成现实生活中可能遇到的、需要完 成的第二语言使用任务。在完成有交际意 义、具有真实性的语言任务的过程中习得 第二语言,它的教学理念是Can do。