教育心理学学习理论
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4、强化程序：
固定间隔程序（扇贝效应，临时抱佛脚）：维持效果弱
变化间隔程序：维持效果好
固定比率程序：维持效果弱
变化比率程序：维持效果最好
5、行为塑造：小步前进，连续接近
社会学习理论
班杜拉：个人、环境、行为的交互作用
参与性学习和替代性学习
观察学习过程：注意、保持、复制（动作复现）、动机
动机来源：直接强化、替代强化、自我强化
学习理论
联结理论
一切学习都是条件作用，是刺激与反应建立直接联结的过程
经典条件作用说（强调刺激）
过程：
1、习得与消退
2、自然恢复
3、泛化（也对相似刺激反应）与分化（只对条件刺激反应）
巴甫洛夫两个信号系统理论：
第一信号系统（物理信号刺激）
第二信号系统（语言信号刺激）
操作条件作用说（强调反应及后果）
桑代克：试误说（效果律、练习律、准备律）
斯金纳：
应答性行为：已知刺激引起的无条件反应
操作性行为：机体内部自发的行为
维和消退：
1、强化：正强化、负强化/一级强化（基本生理需要，原始强化）、二级强化（中性刺激与一级强化物反复结合后获得获得强化效力，包括社会强化、实物和活动）
2、惩罚：正惩罚、负惩罚
3、普雷马克原理（祖母法则）：用高频活动作为低频活动的有效强化物
条件：客观（学习材料本身的性质）；主观（能学、愿学、真学）
类型：表征学习、概念学习、命题学习
认知同化理论：同化策略（上位学习、下位学习（派生和相关类属）、组合关系）
先行组织者策略：先于学习本身呈现一种有较高抽象概括水平和综合水平的引导性材料，分为陈述性和比较性
学习方式：接受学习
加涅信息加工学习理论
人脑类比计算机，学习是学生与环境交互作用的结果
托尔曼符号学习理论（认知目的说）：
1、学习是有目的的，是期望的获得（期望是核心概念）
2、学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程（目标-对象-手段）
3、外部刺激和行为反应之间有中介变量（S-O-R）
4、强化不是学习的必要因素，还有“潜伏学习”
5、动物实验：位置学习实验&潜伏学习实验
布鲁纳认知发现说
学习目的：发现学习的方式，使学科基本结构转变为学生头脑中的认知结构
2、记忆/意义建构的有效性：学习材料（可理解性、明确性、逻辑性）；学习者（先前知识经验）；学习目的（不以记忆为目的，联系已有经验总结推理，发现冲突，解决问题）
3、促进意义生成的策略：当前所学不同知识成分之间的联系；所学知识和原有知识经验之间的联系
认知灵活性理论（源于认知建构主义）：斯皮罗；理解的深化
学习模式三大系统：信息加工系统+期望系统+执行控制系统
学习过程八阶段：动机、了解、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈
建构理论
思想渊源与理论取向
认知：皮亚杰发生认识论
社会：维果茨基文化历史发展论
基本观点
知识观：知识是对现实的一种解释和假设，不是最终答案；要在具体情境中创造修改；学生对于命题的理解会因基于自己已有的知识经验背景而有所不同，是建构的过程
结构良好领域的知识→初级知识获得阶段
结构不良领域的知识（概念复杂性，实例差异性）→高级知识获得阶段
应用：1、探究性学习：以问题为中心的学习；设计型问题与解释型问题；跟进性学习
2、随机通达教学：交叉反复学习
社会建构主义理论与应用
内化理论：学习作为社会文化的内化过程；自上而下和自下而上的知识
活动理论：学习是通过参考活动实现的；列昂节夫认为，学习是通过对活动的参与来体现的，活动是心理机能内化的中介和桥梁
学生观：学生的经验世界具有丰富性和差异性，要以现有经验为基础，引导学生从已有经验中“生长”出新知识经验
学习观：学习具有主动建构性；具有社会互动性；具有情境性
教学观：教学不是传递客观现成的知识，而是激活原有相关经验，促进知识建构的过程
认知建构主义理论与应用
生成性学习理论（理解的生成）：维特罗克
1、环节：长时记忆中的知识经验影响学习者注意加工倾向，被先行提取出来，构成学习者的动机，从而使学习者对环境中的信息进行选择性注意，这些信息与长时记忆中的信息建立某种联系，这是意义建构的关键，在完成意义建构之前，学习者试探性地进行意义建构，与长时记忆作比较以检验形成的理解，如不成功，则回到感觉信息，检验信息基础是否可靠，建立的联系是够合适，考虑其他有可能的联系；如成功，检验新观念是否合理，合理，同化到认知结构中，不合理，进行认知结构的重组，意义建构是新信息与长时记忆内容的双向交互作用
应用：支架式教学、情境学习、认知学徒制、抛锚式教学、合作学习、学习共同体
人本理论
罗杰斯学习观与教学观
1、知情统一的教学目标观
2、有意义的自由学习观：全神贯注、自动自发、全面发展、自我评价
3、学生中心的教学观：促进学习的心理气氛是：真诚一致、无条件积极关注、同理心
人本主义学习理论应用
认知课程（文化知识课程）、情感课程（自我认识课程）、体验课程（整合课程）
认知学习观：学习的实质在于主动形成认知结构，包括获得、转化和评价
结构教学观：教学目的是理解学科结构，掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
发现学习：教师的作用在于帮助学生形成独立探究的情景，促进学生思考，参与知识获得
奥苏伯尔有意义接受说
有意义学习：新旧知识在认知结构中建立实质、非人为的联系
认知理论
早期认知理论
苛勒：黑猩猩用木棍取香蕉实验
完形顿悟说：
1、学习通过顿悟过程实现的
2、学习的实质是在主体内部构造完形（蓝图）
完形顿悟说vs.试误说
完形顿悟说肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，学习是主动构造完形的过程，强调认知功能的作用
两者并不是相互排斥和绝对对立的，试误说是顿悟的前奏，顿悟是练习达到某种程度时的结果
固定间隔程序（扇贝效应，临时抱佛脚）：维持效果弱
变化间隔程序：维持效果好
固定比率程序：维持效果弱
变化比率程序：维持效果最好
5、行为塑造：小步前进，连续接近
社会学习理论
班杜拉：个人、环境、行为的交互作用
参与性学习和替代性学习
观察学习过程：注意、保持、复制（动作复现）、动机
动机来源：直接强化、替代强化、自我强化
学习理论
联结理论
一切学习都是条件作用，是刺激与反应建立直接联结的过程
经典条件作用说（强调刺激）
过程：
1、习得与消退
2、自然恢复
3、泛化（也对相似刺激反应）与分化（只对条件刺激反应）
巴甫洛夫两个信号系统理论：
第一信号系统（物理信号刺激）
第二信号系统（语言信号刺激）
操作条件作用说（强调反应及后果）
桑代克：试误说（效果律、练习律、准备律）
斯金纳：
应答性行为：已知刺激引起的无条件反应
操作性行为：机体内部自发的行为
维和消退：
1、强化：正强化、负强化/一级强化（基本生理需要，原始强化）、二级强化（中性刺激与一级强化物反复结合后获得获得强化效力，包括社会强化、实物和活动）
2、惩罚：正惩罚、负惩罚
3、普雷马克原理（祖母法则）：用高频活动作为低频活动的有效强化物
条件：客观（学习材料本身的性质）；主观（能学、愿学、真学）
类型：表征学习、概念学习、命题学习
认知同化理论：同化策略（上位学习、下位学习（派生和相关类属）、组合关系）
先行组织者策略：先于学习本身呈现一种有较高抽象概括水平和综合水平的引导性材料，分为陈述性和比较性
学习方式：接受学习
加涅信息加工学习理论
人脑类比计算机，学习是学生与环境交互作用的结果
托尔曼符号学习理论（认知目的说）：
1、学习是有目的的，是期望的获得（期望是核心概念）
2、学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程（目标-对象-手段）
3、外部刺激和行为反应之间有中介变量（S-O-R）
4、强化不是学习的必要因素，还有“潜伏学习”
5、动物实验：位置学习实验&潜伏学习实验
布鲁纳认知发现说
学习目的：发现学习的方式，使学科基本结构转变为学生头脑中的认知结构
2、记忆/意义建构的有效性：学习材料（可理解性、明确性、逻辑性）；学习者（先前知识经验）；学习目的（不以记忆为目的，联系已有经验总结推理，发现冲突，解决问题）
3、促进意义生成的策略：当前所学不同知识成分之间的联系；所学知识和原有知识经验之间的联系
认知灵活性理论（源于认知建构主义）：斯皮罗；理解的深化
学习模式三大系统：信息加工系统+期望系统+执行控制系统
学习过程八阶段：动机、了解、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈
建构理论
思想渊源与理论取向
认知：皮亚杰发生认识论
社会：维果茨基文化历史发展论
基本观点
知识观：知识是对现实的一种解释和假设，不是最终答案；要在具体情境中创造修改；学生对于命题的理解会因基于自己已有的知识经验背景而有所不同，是建构的过程
结构良好领域的知识→初级知识获得阶段
结构不良领域的知识（概念复杂性，实例差异性）→高级知识获得阶段
应用：1、探究性学习：以问题为中心的学习；设计型问题与解释型问题；跟进性学习
2、随机通达教学：交叉反复学习
社会建构主义理论与应用
内化理论：学习作为社会文化的内化过程；自上而下和自下而上的知识
活动理论：学习是通过参考活动实现的；列昂节夫认为，学习是通过对活动的参与来体现的，活动是心理机能内化的中介和桥梁
学生观：学生的经验世界具有丰富性和差异性，要以现有经验为基础，引导学生从已有经验中“生长”出新知识经验
学习观：学习具有主动建构性；具有社会互动性；具有情境性
教学观：教学不是传递客观现成的知识，而是激活原有相关经验，促进知识建构的过程
认知建构主义理论与应用
生成性学习理论（理解的生成）：维特罗克
1、环节：长时记忆中的知识经验影响学习者注意加工倾向，被先行提取出来，构成学习者的动机，从而使学习者对环境中的信息进行选择性注意，这些信息与长时记忆中的信息建立某种联系，这是意义建构的关键，在完成意义建构之前，学习者试探性地进行意义建构，与长时记忆作比较以检验形成的理解，如不成功，则回到感觉信息，检验信息基础是否可靠，建立的联系是够合适，考虑其他有可能的联系；如成功，检验新观念是否合理，合理，同化到认知结构中，不合理，进行认知结构的重组，意义建构是新信息与长时记忆内容的双向交互作用
应用：支架式教学、情境学习、认知学徒制、抛锚式教学、合作学习、学习共同体
人本理论
罗杰斯学习观与教学观
1、知情统一的教学目标观
2、有意义的自由学习观：全神贯注、自动自发、全面发展、自我评价
3、学生中心的教学观：促进学习的心理气氛是：真诚一致、无条件积极关注、同理心
人本主义学习理论应用
认知课程（文化知识课程）、情感课程（自我认识课程）、体验课程（整合课程）
认知学习观：学习的实质在于主动形成认知结构，包括获得、转化和评价
结构教学观：教学目的是理解学科结构，掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
发现学习：教师的作用在于帮助学生形成独立探究的情景，促进学生思考，参与知识获得
奥苏伯尔有意义接受说
有意义学习：新旧知识在认知结构中建立实质、非人为的联系
认知理论
早期认知理论
苛勒：黑猩猩用木棍取香蕉实验
完形顿悟说：
1、学习通过顿悟过程实现的
2、学习的实质是在主体内部构造完形（蓝图）
完形顿悟说vs.试误说
完形顿悟说肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，学习是主动构造完形的过程，强调认知功能的作用
两者并不是相互排斥和绝对对立的，试误说是顿悟的前奏，顿悟是练习达到某种程度时的结果