道德与法治课时教学目标设计理路—基于课程标准的整体理解

道德与法治课时教学目标设计理路一基于课程标准的整体理解
2023年版义务教育课程方案和课程标准，对课程目标的理解和表述进行了显著革新。

理解和把握道德与法治课程标准〃创新-问题-目标〃的价值取向、〃政治、道德、法治、人格与责任"五维一体的质量框架，引进教材开发〃知道-懂得-遵守-联系〃四维融通的社会道德进阶和课程研究“行为与意义整合〃学习结果表述方法，有助于深入理解课标精神，探索教学目标设计的内在机理与方法。

《义务教育课程方案与课程标准》(简称〃课标〃)对课程目标进行了显著革新，如何依据课标进行课时教学目标设计，成为教师面临的重大任务。

实践中，课时教学目标的制定实际上是一个教师立足课标，整体理解课程目标、教材和学生，以一定的价值取向，在总体质量要求的指引下展开设计，最终表述学习结果的过程。

我们在〃AI名师主讲道德与法治课例开发〃[1]中，以整体性视角理解课标对课程目标的阐释，尝试整体分析课程目标，进而析出课时教学目标的结构化体系，以帮助教师更好地理解课标，增进课时教学目标设计的科学性。

在此，以道德与法治三年级下册第9课〃生活离不开规则”为例加以简要阐释，以供广大同仁分享与指正。

一.〃创新•问题•目标”的多维价值取向
新兴的可拓学生成了一种多维可拓学理论视角(Mu1tidimensiona1 ExtenicsTheory)[2],彰显了创新驱动、问题解决以及目标达成等多层面价值以
求创造世界。

首先，人们坚信〃创新获得价值〃，一直在各行各业持续探讨如何从创新中获取价值，并建立了法律、经济、社会和设计机制。

在设计机制中，通过识别关于知识表征方式的设计选择，关涉重点创新相关知识的能力。

［3］经济合作与发展组织定义了新世纪公民终身学习的必要技能，提倡在技术支持的环境
中培养识字、计算和问题解决的技能。

在许多国家，通过问题解决等技能培养以实现教育与学习价值，已成为核心主题。

因此，素养导向的课堂转型重点是〃从教授专家结论转向培养以创新为特征的专家思维〃［4］,培养学习者解决真实情境问题的能力。

这种导向性目标的实现不可能一蹴而就，〃需要师生通过每一天目标明确的教学才能获得”［5］。

但是，研究数据显示，一线教师在处理教育与学习价值时却忽视问题解决技能。

［6］特殊问题往往由新型目标引发，目标则直接成为了价值表征的一种常用别称。

［7］因而，一种〃创新驱动一问题解决一目标达成〃的多维价值观取向，就成为教师在具体教学目标开发中常用的工作方式。

由以透视〃课标〃，在修订原则中明确提出了〃创新-问题-目标〃三维整合的价值取向，其表述为〃（一）坚持目标导向〃〃（二）坚持问题导向〃和〃（三）坚持创新导向"。

［8］在课时目标的制定中，道德与法治教师应整体把握这三个导向，在坚持正确价值导向的前提下，突出〃创新思维〃与〃问题解决〃，从而更好地驱动课时目标的达成。

具体而言，〃创新驱动〃旨在实现在课时教学的理念、目标等方面的创新，教师要着力思考课时教学为什么创新、有什么创新和怎么样创新。

〃创新驱动”对课时教学活动提出了更高的要求，这种要求渗入学生学习活动层面，必将生发〃学生已有基础与创新要求之间的水平差异”的种种问题。

教师在课时教学目标开发中，须分析把握这些具体问题，实现〃问题解决”的考量和表达。

基于真实课时教学活动的具体创新驱动和具体问题解决，水到渠成地达成性课时教学目标的考量与表述。

以〃生活离不开规则〃一课课时目标开发过程为例。

在〃价值驱动〃价值取向层面，课标对道德与法治教学提出了新要求，即以〃社会主义核心价值观〃为核心，基于核心素养指向的创新型整体教学目标体系，选取〃密切联系社会生活和学生生活实际〃〃富有时代气息的鲜活内容〃[9],创设〃生活离不开规则〃的主题语境。

结合教材内容进行创新重组，以〃体验规则的意义、找一找生活中的规则、了解规则的作用"三大教学任务为线索，串联各教学环节，引导、驱动学生
通过自主学习和小组合作探究，自行感悟"规则〃。

在〃问题解决“价值取向层面，教师应认识到，三年级的学生处于他律阶段，因此，在设计教学活动时，可通过创设教学情景，引起学生的共鸣，在〃我与他人〃的关系基础上建构起〃我与社会"的关系意识，为"我与国家"的关系奠定良好的基础。

在"目标达成〃价值取向层面，遵照核心素养目标一总目标一学段目标一课时目标序列逐步实施和达成。

核心素养目标指出，规则意识的发展需通过道德修养、法治观念和责任意识的培养来实现；总目标指出,学生应具备规则意识并懂得遵守规则；学段目标进一步将规则限定为社会规则，强调学生了解社会基本规则并能够遵守；课时目标则应让学生懂得什么是规则以及规则起到什么作用。

如此，顺理成章地厘清课时教学目标的价值取向。

二、“政治、道德、法治、人格与责任〃五维一体的质量框架
道德与法治课标的一个主要创新点是明确了〃学业质量〃标准，提出和阐明了〃政治、道德、法治、人格与责任”五维一体的质量框架。

从横向上看，五维一体质量框架呈现出一致性，即不论学段如何增长，教学目标和教学内容等都紧密围绕五维一体质量框架加以展开。

政治认同是实现中国特色社会主义的根基，道德修养是立德树人的内在要求，法治观念是道德的底线和行为准则，健全人格是成长为社会主义建设者和接班人的必要条件，责任意识是落实有担当的时代新人的思想前提。

政治认同是法治实施的精神基奠，法治是道德的最低底线，道德是法治的有效延伸，责任是法治实施的必备条件，而健全人格则是政治认同、法治和道德的前提条件。

从纵向上看，五维一体质量框架呈现进阶性。

即随着学段增长，五维一体质量框架随之由低阶向高阶进发，遵照我与自我-我与他人-我与社会-我与国家的情
感发展线索，以及〃知道-懂得-遵守-联系〃的社会发展线索加以展开。

例如，道德修养核心素养的培养，先是遵循〃让学生掌握健康生活的基本常识-爰护同伴、孝敬父母、尊敬师长-爰护家庭、学校环境卫生-遵守公共秩序、讲社会公德〃的情感发展线索，随之遵循〃知道规则-懂得规则-遵守规则-联系规则〃的社会发展线索，整体把握教学内容及其发展进阶的内在逻辑。

〃生活离不开规则〃立足第二学段学生特点，将学业质量描述为〃在学校和社会生活中，遵守社会规则（法治观念、道德修养、责任意识。

[10]落实在具体的教学内容中，道德修养和责任意识表现为〃体验公共设施给人们生活带来的便利，形成爱护公物人人有责的意识〃，即将家庭美德升华为社会公德，并使学生意识到自己对社会应承担的责任；法治观念则表现为让学生〃了解制定规则要遵循的程序，树立参与意识和规则意识〃，即通过对规则的认识感知法治的存在和意义。

道德修养和责任意识的发展是通过观察公共设施的使用和维护情况，并结合自己的思考提出改进建议来实现；法治观念的培育则通过探寻公共生活中规则的制定流程，涵养学生规则意识来实现。

三、“知道-懂得-遵守•联系〃四维融通的社会发展进阶
知行合一一直是德育课程的难题，以往的研究和教学围绕〃知-情-意-行〃的思路展开。

比如，已有研究强调认知与社会发展的个体差异之间的联系[11],随之道德神经科学研究发现情感参与了社会决策[12],逐步兴起了一种认知性道德发展(CognitiveMora1Deve1opment)整合视角[13]。

情感过程和反思过程不仅是整合的，而且是相互依存的，社会性认知是通过情感过程与反思的推理过程联合行动而得以完成。

[14]神经科学实验研究表明，人们是有意识地、意向性地
施加意力或意志动作，以发起意行。

核心素养的培育实质上以〃迁移”为创新的机制，强调〃迁移的最终目标是解决真实世界中的挑战，促进高端的反思性学习〃[15],即道德认知的理解与践行，为解决知行合一难题提出了新的思路。

这也是我们全面理解自由意志、政治认同、道德责任、法治观念和人类尊严的基础。

道德与法治课标和统编教材对此进行了不懈探索。

课标做出专门引导，提示教师在开发课时教学目标中，要注意〃政治立场鲜明“〃价值导向清晰〃〃知行要求明确〃［16］。

教材编写专家进一步加以研究，提出了具体条目的表述建议。

其中，对于〃生活离不开规则〃建议的教学目标为：”知道规则是社会生活有序运行的保障〃”懂得规则对每个人既是一种约束，也是一种保护〃〃愿意在生活中自觉遵守规则〃，并〃根据本班学生实际情况，教师可以对课时教学目标做出调整〃。

这些成果的获取过程，为课时教学目标的开发提供了〃知道-懂得-遵守-联系〃四维融通的社会发展进阶的思路指引。

［17］其中，〃知道〃(Knowing)本质上是“识知"，顾名思义就是识别出事物活动所遵循的内在理论知识和或教材文本陈述里的科目知识；〃理解〃(UnderStanding)本质上是在心智和或神经活动层面〃把握〃，顾名思义就是所识别了的知识转化为内在智慧与能力；〃遵守〃(Executing)本质上是〃执行〃，顾名思义就是落实做到所〃知道〃的和所〃理解〃的；而〃联系”(Re1ating)就是〃意义开发"，顾名思义就是将所〃知道"的和所〃理解〃的与其他事务的各种联系建构起来。

由此，在进行〃生活离不开规则〃课时目标设计时：一是通过对生活中具体事例的观察和鉴别，识别〃规则〃的涵义，即对〃规则”的〃识知二是将所识别到的〃规则〃内化为认知过程中的知识，即"理解〃环节；三是自觉落实并遵守〃规则〃，即〃遵守〃环节；四是将〃理解"的规则与法治联系起来，即〃联系〃环
节。

基于这种〃四维融通的社会发展进阶描绘〃可进一步改写教学目标，即"了解生活中的规则"〃懂得规则存在的意义〃〃守规则要自觉〃和〃发现规则与法治间的联系〃。

这样，便顺利达成课时教学目标的进阶，为促进知行合一奠定基础。

四、“行为与意义整合〃的学习结果表达
加涅将教学目标定义为具体学习结果[18],并精辟指出学习结果〃使对学习过程的精细理解成为可能，从而为教学设计提供相对精确的含义"O[19]学习结果被分为〃态度〃〃动作技能〃〃言语信息〃〃智力技能〃和〃认知策略〃五类。

进而，比格斯等人研制出〃可落实而可观察到的学习结果体系〃，即SO1o分类学。

这一学习结果体系由五个水平构成：前体系简洁表述、单体系简洁表述、多体系简洁表述、关系性简洁表述和扩展性简洁表述。

[20]其最大的实用价值在于，使学习结果可以在各种具体课程或学习领域进行开发且可落实与可观察。

这与新课标〃学业质量标准"具有适配性，为教师开发具体教学目标提供了一种可参考路径。

[21]
与，，学习结果说"相互辉映的是，课程与教学论学科发展中，生成了〃行为目标表述方法〃[22]〃表意目标表述法〃和〃内部过程与外显行为相结合的表述法〃。

行为目标表述法采用ABCD指代具体教学目标应包含的四个要素，即行为主体、行为条件、行为活动和行为标准。

A即Audience,亦即教学过程中的行为主体，一般用来指代〃学生〃，他们是行为目标表述句中的主语。

B即Behavior,亦即教学过程中的行为活动简称〃行为"，是行为目标表述句中的谓语和宾语。

C 即Conditions,
亦即教学过程中的行为条件，简称〃条件〃，是目标表述句中的状语。

D即Degree,亦即教学过程中的行为标准，简称〃程度"。

表意目标表述法表述了学生的教育经历，但并不确定在这些经历中学生会学到什么。

它只是为师生提供了探索个人感兴趣或某些重要问题的机会。

表意目标是引发的，不是规定的。

它使学生可以应用习得的技能去理解现在的主题，进而扩大、完善自己的技能和理解。

行为目标的表述方法和表意目标的表述方法各有其适应性和局限性。

由此，格朗伦指出，〃先陈述一般目标进而用具体化陈述对其进行阐释规定的这一过程，与单一目标陈述的使用相比，有着优越之处。

"[23]这是一种〃内部过程与外显行为相结合的折中表述方法〃，应该说是一种陈述教学目标的更好方式。

基于上述研究，”行为与意义整合”的学习结果表达可为课时教学目标的最终表述提供参考。

具体到〃生活离不开规则〃一课，需依据三年级年龄儿童心智与脑力发展水平，将知行学习过程与学习结果进行具体挖掘与表述：一要逐层深入地提出并回答四层问题：生活中的规则是什么？生活中的规则有什么用处？儿童对待规则一般应该怎么做？儿童对待规则特殊情况应该怎么做？二要考量这些学习过程与结果的程度和条件，细致地斟酌与选用学习过程与结果的动词谓语的修饰性状语，如
〃初步地"〃深入地〃〃自觉地"〃情境地〃等。

如此，在行文上加以考究，精选简洁明了、富有韵味并朗朗上口的辞藻表述具体教学目标，让学生一读就喜爰，一读就忘不了。

比如，根据以上分析，可将〃生活离不开规则〃一课的教学目标简洁表述为：〃初步知道规则，深入理解规则，自觉遵守规则，情境变通规则〃，其具体表述则须立足具体的学情分析而确定并细化。

深入研究新课标下的课时教学目标整体设计，是一线道德与法治教师落实〃新课标〃理念和要求的重点和难点。

本文所提出的操作框架希望能为教师更好地
理解课程标准，探索素养导向的教学提供新的思路。