读品结合话苦难--《雪落在中国的土地上》课例赏鉴

2018.7~8
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◉执教：王成1观察：曹公奇2
摘
要：把握住诗歌的教学特点，以学定教，化繁为简，
巧设问题，长诗短教，读品结合，突出对话，注重生成。

通过对诗句的琢磨、玩味，细细体会情感，重点引导学生品咂、体会诗歌的感情，以“诵读—品味—体会—诵读”为主要方式，让学生学有所获，在诵读涵泳中真正读出了诗中那深厚绵长的味道和感情。

关键词：现代诗歌诵读
品味
体
会
【教学设想】
《雪落在中国的土地上》是人教版高二年级选修教材《中国现代诗歌散文欣赏》中的一首诗歌。

给江苏省锡山高级中学的学生上这节课，首先有两个问题横亘在我的面前：
第一，江苏无锡使用的高中语文教材是苏教版，可苏教版教材中并没有选入艾青的诗歌，学生对这首诗歌的陌生感如何消除；第二，这首诗歌是艾青写的一首长诗，全诗共有12节，篇幅较长，在45分钟的课堂时间里，如何选定教学内容。

备课时，我在熟悉文本的前提下，反复琢磨，最终按照“找准问题，突出对话，强化诗歌朗读”的设计思路，删繁就简，长文短教，确定了本次课堂教学的目标：1.品析诗歌中典型的人物形象和典型环境，感悟诗歌的悲凉之气。

2.通过自由读、个读、品读、集体读的方式，感知中国的苦难和诗人的爱国情怀。

【课堂实录】
一、诗句导入
师：同学们，今天下午最后这节课，由我和大家一起来学习。

现在，请同学们看一下屏幕，屏幕上这两句诗大家听过吗？
投影：
为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉……生：没有。

师：听没听过无关紧要，我们看这两句诗写的是什么。

现在请一名同学为大家读一下这两句诗。

（生读，声音微弱。

）
师：好，请坐！这位同学读得还好，只不过声音太小了，没关系，我们再请一位同学大声地给大家读一下。

（生读，声音洪亮。

）
师：读得不错，声音洪亮，情感比较充沛。

同学们，刚才这两位同学读了这两句诗，请大家来看，这两个句子中有一个形象———“我”，同学们能不能体会一下“我”是怎样的一个人呢？
生：“我”是一位有诗情的人。

师：有诗情的人，所以他才写了这首诗。

生：“我”是一个爱国的人。

◆课例赏鉴
本课荣获2017年第十一届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛一等奖
读品结合话苦难
执教者
（1.石油中学，
陕西宝鸡721001；2.宝鸡市教研室，陕西宝鸡721004）———《雪落在中国的土地上》
课例赏鉴筱菀
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读
理解和深味这一文学主张。

此处没有教师的强行贯注，也没有诗论式的“僵化赏析”，语言意识和语言素养，在探索和发现中自然建构了起来。

2.主动建构———在学生“动起来”中建构。

诚如纪伯伦在谈论教育时所说：“音乐家能为你们唱出响彻四方的旋律，但却无法赋予你们捕捉这旋律的耳朵，或回应这旋律的歌喉。

”语言建构，最重要的是学生自己的主动参与———主动去收集并分析有关的信息资料，
从而完成语言的“生长”。

汪老师这节课，四个环节中，都要求学生动起来。

其中第三个环节，要求学生结合诗歌与链接资料，分析诗歌是如何用“暖”覆盖“冷”的，资料量大，主动性要求强；从当天的课堂实情来看，由于各种铺垫设计得科学，学生主动建构的效果非常好，让人敬佩。

3.“自我”建构———与“我”
相联中建构。

“自我”建构，强调所建“图式”须与己相联，即把当前学习内容所反映的事
物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真思考。

汪老师这节课，尤其是第四个环节“写美”，深合“联系自我—深化思考—‘自我’建构”之韵，学生所写所说的内容，皆为含“我”之语，真实优美，
建构高效。

总之，语言建构是一种生长，其中的特质、节奏、手段，都有强化研究的必要，汪老师这节课，在这些方面能引起我们很多深层思考。

（钱金涛：特，重庆市教育科学研究院教研员）101
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师：你是从这两句诗的哪里看出“我”是一个爱国的人的呢？
生：爱这土地，也就是爱国吧。

师：好，你说得很对，这两句诗饱含着深深的爱国之情。

师：老师现在可以告诉大家，这首诗就是著名诗人艾青所写的《我爱这土地》
最后的两个句子。

正如刚才同学们所说，
表达了诗人对中国、对这片土地的热爱之情。

今天，我们来学习艾青的另外一首长诗———《雪落在中国的土地上》。

我们来读读，艾青在这首诗歌中又表达了怎样的情感。

（板书课题及作者。

）二、初读感知
师：诗歌重在读，现在请同学们读读这首诗歌。

不过老师有一个要求，读的时候，请同学们放声朗读，自由朗读，不要齐读。

（学生自由放声朗读本诗，教师巡视。

）
师：读的声音越来越小，我想同学们应该是读得差不多了。

读完了吗？
生（齐）：读完了。

师：好的，既然大家读完了诗歌，现在我们先整体把握一下，
这首诗歌的感情基调应该是怎样的呢？请大家谈谈初读后的感受。

生：我觉得诗人的内心是很痛苦的。

师：哦！诗人的内心是很痛苦的。

还有吗？
生：诗歌的情感基调我觉得是压抑的。

师：你觉得压抑从何而来呢？生：其实从一开始的诗歌的题目“雪落在中国的土地上”
一直到诗歌的第11小节“寒冷在封锁着中国呀……”，读起来让人都很压抑。

师：雪给我们带来一种压抑感，给我们一种窒息的感觉，
对吗？生：对。

师：好的，请坐。

还有哪位同学能说一说？
生：我感觉感情基调也是压抑和沉重的。

师：谢谢你，请坐。

两位同学对这首
诗歌的整体把握是比较准确的。

希望大家在以后的诗歌学习过程中，学会先通过朗读，整体把握住诗歌的感情基调，这是我们品鉴诗歌的基础。

三、品读鉴赏（一）人民像
师：接下来，我想请同学们选一个最能打动自己的人物形象作一点赏析。

在赏析的过程中，请同学们注意，第一要说说这是一个怎样的形象；第二要说说诗人所赋予的情感是怎样的；第三请带着这种情感为大家试着朗读一下相关诗句。

（板书：
人）生：我找的是第2段，把风塑造成了一个像魔鬼一样的形象。

师：第2段还是第2节？诗歌说“节”更好一些吧？像魔鬼一样的形象？同学们看看，诗人在第2节将风塑造成了一个像魔鬼一样的形象。

可是在这一节，分明有一个句子说的不是魔鬼吧？你能把这个句子读出来吗？
生：用着像土地一样古老的话，一刻也不停地絮聒着……
师：嗯，这体现了“话”的特点。

那这一节前面将风写成了什么呢？
生：应该是将风写成了一个老妇。

师：对啊。

把风写成了一个老妇，并不是一个魔鬼啊。

师：这种手法是怎样的一种手法呢，你能说说吗？
生：比喻。

师：说得不错。

现在请看看屏幕上的问题：选择一个喜欢的人物形象。

这位同学说到风这个形象也不错，但是风却不是人物形象。

因此，
大家先要清楚我们提出的问题，根据问题有针对性地回答。

哪位同学还能再来说一说呢？
生：我找的人物形象是第8节中年老的母亲。

师：这位母亲是怎样的一个形象？生：首先是年龄很大，而且蜷伏在不是自己的家里，可见比较可怜，比较慌乱。

师：那你觉得诗人赋予这个老妇的情感是怎样的？
生：应该是同情。

师：好，那请你带着这种同情的感情将这一节读一下，
可以吗？（生饱含深情地读第8节。

）师：非常好！在这一节中有这样一句话：“我们年老的母亲，都蜷伏在不是自己的家里。

”“不是自己的家里”说明“母亲”过着一种怎样的生活呢？
生：独在异乡为异客。

师：这位同学的反应非常迅速。

年老的母亲都背井离乡，离开了自己的家园。

我们可以想象出一位老人颤颤巍巍、步履蹒跚的孤独、可怜的样子。

因此，这一节在读的时候，一定要读出凄凉之处境，同情之情感。

那请你结合我们的鉴赏，带上感情，再读一遍，
好吗？（生有情感地朗读，但语调较平缓。

）师：这一节前面写的是年老的母亲，后面写的是中国的路，
由一个词“而且”连缀在一起。

“而且”这个词在此处应该是表示语意递进的。

你刚才在读的时候，我感觉声音越来越平缓，语调越来越低，这样处理好似难以体现诗人此刻急切、焦虑的心态。

你能试着用激扬的语势来读一下这三个句子吗？
（生语调上扬、略带急促地读。

赛场响起掌声。

）
师：不错不错。

现在你告诉老师，读了两遍之后，你觉得最后三句语调越来越低沉好，还是越来越激扬好？
生：语势激扬一些更好。

师：这三个句子还只是在写年老的
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高中母亲吗？
生：我觉得应该由母亲扩展到了整个中国。

师：你的理解非常准确。

这三个句子将诗歌的内容由对一位母亲的情感扩展到了对整个中国所有母亲的情感。

它体现的正是对全天下所有母亲深深的爱，对艰难、苦痛的全中国深深的爱。

师：同学们还喜欢此诗中哪些人物形象？
生：我喜欢第3节中的农夫形象。

师：农夫是一个怎样的形象呢？生：比较迷茫，不知道去哪儿。

师：如果是用原诗句来说明“他”的迷茫，应该是哪一句？
生：你要到哪儿去呢？
师：这句话，你感觉诗人对农夫的情感是怎样的？
生：同情。

师：说得很准确。

那你能带着感情将这个句子读一下吗？
生（语势平稳）：你要到哪儿去呢？师：这是一个问句，既然是问句，你能不能将这种问句的效果读出来呢？
生（语势较急，问句形式明显）：你要到哪儿去呢？
师：这位男生，你来点评一下，刚才这位女同学读得怎么样？
生：整体还好，不过我觉得读得有点快。

师：好吧，那你为大家再读一遍。

生（停顿明显，语势有起伏，问句形式明显）：你要到哪儿去呢？
师：很不错，那种同情感非常充沛，问句的形式也非常明显。

你能将这一节整体读一遍吗？
（生略带低沉、充满同情地读第3节。

）
师：好，读诗的过程其实就是在读感情。

刚才这两位同学读得都挺好，下面，
老师也给大家读一下这一节，大家感觉感觉，老师读得有没有问题。

（师无情感地读第3节。

）
生：老师读得太平了，我觉得中国的农夫，冒着大雪出去，他可能不是自愿的，可能是被迫的，所以他的内心除
了迷茫之外，应该还有一种不甘心。

因此，在读的时候，不仅要读出诗人对农夫的同情，还应读出农夫离开家园的不甘。

师：你有自己独到的理解。

好的，请你带着诗人的同情，带上农夫的不甘，再读一下这一节。

（生略显低沉、语势有力，充满同情、不甘地朗读第3节。

）
师：同学们觉得这位同学读得怎么样？
生：我觉得非常好！
师：怎么个好法？你来点评一下。

生：我觉得读出了农夫背井离乡的不甘、痛苦和伤悲，也读出了诗人对农夫的同情。

师：的确是啊，这位农夫面对前程，他的内心是痛苦的；面对家园，他的内心是不甘的。

我们如同看到了他们在风雪之夜踽踽独行的身影。

孩子们，好诗就是这样，我们每一次读都会有新的收获。

师：诗歌中还有典型的人物形象吗？生：还有第7节中的少妇。

师：这位少妇是怎么样的形象呢？生：蓬头垢面，独自伤悲，失去男人的保护。

师：捕捉的文字很准确。

你能给大家读读这一节吗？
（生语调低沉、充满同情地读第7节。

）
师：你的感情比较投入。

但遗憾的是，将“夜间”读成了“房间”，一字之差，谬以千里。

朗读先正音，
以后可要读准字音了。

哪位女同学还能再读一下这一节？
（一女生充满温情、同情地朗读此节。

）
师：谁来评价一下，刚才这两位同学读得怎么样？
生：他们读的时候都很慢，给人感觉有少妇那种悲哀的感觉。

师：你能再读一下吗？
（生语势有起伏、情感更充沛地读此节。

赛场响起掌声。

）
师：同学们，艾青已经给我们塑造
了三个人物形象：一位年老的母亲，一位远离家园的农夫，一位失去保护的少妇。

同学们再来找找，诗中还有没有为我们刻画出群体形象呢？
生：第10节中写到了无数的垦殖者。

（学生将“垦”读成了“根”。

）
师：是“根殖者”还是“垦殖者”？生：垦殖者。

师：什么是垦殖者？
生：通过种植获得收入的人。

师：请问大家，第10节中所写的垦殖者是怎样的处境呢？
生：失去了他们的家畜，失去了肥沃的土地。

师：失去了家畜，失去了土地，可见他们——
—生：一无所有。

师：那你觉得体现的作者情感是———生：对全中国受苦受难的中国人民深深的同情。

师：一语中的，现在请你来为大家读一下可以吗？
（生伤感、同情地读第10节。

）（学生误将“啮”读成了“齿”，将“馑”读成了“垦”。

）
师：把那种一无所有的伤感、同情都读了出来，可是很遗憾，
读错了字音。

生：“饥馑”的“馑”读成了“垦”，错了。

生：“啮啃”的“啮”读成了“齿”，错了。

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师：认字能力要加强的啊。

同学们，这就是艾青在本诗中为我们塑造的个体以及群体形象。

请问大家，艾青写这些人物形象用意何在？
生：塑造这些人物形象是为了从老百姓的角度，展示当时中国所受到的苦痛和灾难。

无论是个体还是群体，都代表了中国受苦受难的人民。

师：对啊，苦痛的中国人民有北有南，有老有少，有男有女，有个体有群体。

他们无可去之处，无安身之所，无归宿之地，无立锥之地。

这就是当时受苦受难的劳动人民形象。

（板书：民）（二）风雪境
师：有典型的人物形象，就应该有典型的生存环境，请同学们看这样一个问题：诗中哪句话最能直接体现当时人民所处的环境特点？
生：雪落在中国的土地上/寒冷在封锁着中国呀……
师：找得准确。

这个句子在诗中一共出现了几次？
生：四次。

（板书：雪）
师：请问大家，这里的“雪”还只是“大雪纷飞”的“雪”
吗？生：我认为是中国人民所遭受的深重的苦难。

（板书：
中国）师：人民的苦难是谁造成的呢？生：是敌人，是侵略者。

师：那这“雪”还指的是什么呢？生：应该还指当时敌人的侵略，或者是炮火纷飞的战争。

师：你对这场雪的体悟是非常深刻的。

是的，艾青笔下的这场雪不仅给我们营造出一种寒冷、压抑、凄凉的环境氛围，更重要的是象征了在外敌入侵的年代，中国所处的艰难。

诗中哪一节直接体现了这一点呀？
生：第11节。

“中国的苦痛与灾难/像这雪夜一样广阔而又漫长啊！”
（板书：
苦痛灾难）师：请同学们告诉我，这首诗写于哪一年？生：1937年。

师：1937年。

当时的中国到底有什么样的苦痛与灾难呢？请看屏幕。

（投影1937年日本侵华的史实。

）（三）诗人情
师：同学们，这就是中国当时的苦痛与灾难啊！我们说，诗歌有多重境界，但最动人的诗一定会有平民情怀、百姓担当。

通过学习本诗，你觉得艾青所要表达的情感是什么呢？
生：对多灾多难的中国的痛心。

生：对受尽苦难的人民的同情。

生：对残暴侵略的敌人的憎恶。

师：除此之外，还有什么情感呢？请大家齐声朗读此诗最后一节。

（生齐读第12节。

）
师：最后一节，艾青还表达了什么情感呢？
生：对老百姓的关怀。

生：对无力保护人民的无奈。

师：对啊！艾青痛于祖国，情系人民，他的确是一位无愧于民、无愧于国的知识分子。

同学们，艾青头上有很多桂冠，但我认为最为荣耀的桂冠是
“人民诗人”。

学习了此诗，希望你们能够读懂艾青，能够像艾青一样———
投影：为时代立言为人民请命
下面，老师再为大家读一下这首诗的前三节，请同学们再来体味艾青对祖国、对人民那深深的爱。

（师深情朗读诗歌前三节。

）四、诗化结束
师：孩子们，时间很短，这节课我们通过赏、读，从典型的人物形象和典型的环境氛围两个方面学习了艾青的这首诗歌。

这土地被寒冷封锁，有无尽的苦难，更有艾青对土地遭到涂炭的痛心、忧虑，对残酷的侵略者的愤怒，对苦难民众的怜惜、同情，对无力保护民众的辛酸和无奈。

我想，这便是艾青爱的内涵吧！
（师徐徐用粉笔在板书上勾画出一个“土”字。

）
师：同学们，为什么我的眼里常含泪水？
生：因为我对这土地爱得深沉……师：希望同学们在以后的学习中，喜欢艾青，喜欢诗歌，与经典为伴，与诗歌同行。

下课
！
这次“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛，我取得了较好的成绩。

冷静思考，除了自己充分准备之外，更多的来自于曹公奇老师的悉心指导和各位评委的厚爱。

这首诗歌一共12小节，可算作一首长诗，可教的内容有很多，比如诗歌中塑造的形象、诗歌的语言特点、诗歌的艺术手法、诗人所要表达的情感，等等。

但在短短的45分钟之内，想将这些方面全部教授给学生，无异于贪多求全，最终效果肯定不佳。

那如何是好呢？经过再三考虑，我觉得只有一条路可走：长诗短教、化繁为简，巧设问题、提纲挈领。

因此，我将教学内容的重点放在了诗歌中的人民形象和诗歌所使用的象征手法上。

通过和学生反复品读艾青在诗歌中所塑造的“老妇”“农夫”“少妇”“垦殖者”形象，概括出他们的形象特征，并结合诗歌中“风雪”环境象征意义的探讨以及课堂补充的日本侵华的几项重大史料，水到渠成地让学生体会到作者在这些形象身上所倾注的情感，明白外敌入侵的社会背景下老百姓生活的艰辛，体悟到作者在整首诗歌中表达出的对祖国、人民深深的爱以及对日本侵华的憎恶之情。

整节课按照初读体会、品读鉴赏两个主要教学环节展开，先后进行了鉴赏“人民像”、探讨“风雪境”两项课堂内容，最后顺势引导，让学生感悟“诗人情”。

人
民
雪中国
苦痛
灾难
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为了更好地完成本课的教学内容，清晰地展现我的授课思路，
我在此删繁就简，提炼了四个课堂主问题：1.诗歌的感情基调如何？2.诗人塑造了哪些典型的人物形象？3.诗中哪句话最能直接体现当时人民所处的环境特点？4.作者所要表达的情感是什么？四个问题的设置，再加上课堂上以品读为主线，突出师生对话，突出学生的主体地位，以及“整体把握—局部鉴赏—整体认知”的课堂结构，清晰地解决了本诗的形象、环境（象征手法）、主旨这三个方面的重要问题，从而让学生走入了文本，亲近了诗人。

当然，这节课也有让我感到遗憾的地方。

如果课堂语言再精练一些，课堂调度再灵活一些，
我想，课堂呈现出的整体效果，可能会更好一些。

曹公奇
诵读，就是出声朗读，就是用高低抑扬的腔调来读，也就是带着感情来读。

涵泳，本义是潜游，引申为浸润、沉浸之义，比喻仔细读书、深入领会。

诵读和涵泳，是阅读诗歌最基本的、最有效的方法。

作为诗歌教学，
就该回归读诗的本真，引领学生诵读涵泳。

不但要声音洪亮、疾徐有致地诵读，还要眼到口到耳到心到，全身心投入地品味，从反复诵读中体会诗歌的节奏感，领悟诗歌的情感和神韵。

如此这般，才能引导学生读出诗歌中深厚绵长的滋味来。

王成老师执教《雪落在中国的土地上》一课，首先用艾青的名句“为什么我的眼里常含泪水？/因为我对这土地爱得深沉……”导入，奠定了本节课教学的感情基调。

然后，让学生们放声自由朗读《雪落在中国的土地上》这首诗。

自由朗读，可以让每一个学生在第一次接触这首诗的时候，以自己的方式初步感知诗意，体会诗情。

但在公开课、比赛课中很少有人使用自由朗读这种方式，主要是自由朗读听起来嘈嘈杂杂，没有整齐划一之感。

正如著名特级教师董一菲老师在评课时说的那样：“王成老师，开
篇就是一个大胆的自由读，貌似平，却平中见奇，静水流深。

”通过自由朗读，王老师很自然地引导学生从整体上把握住了诗人的情感和诗歌的感情基调。

接下来的品读鉴赏，
是这节课的重点环节，王老师不惜花费本节课的大部分时间来和学生一起反复诵读，仔细品味，深入体会。

表面看起来，教师把教学重点放在了品析“人民像”“风雪境”“诗人情”上，特别是一位母亲、一位农夫、一位少妇和垦殖者的形象上；实际上，对诗中几个人物形象的分析只是一种结果，是通过对诗句的诵读、品味而得出的一种结果，这个结果并不是很重要，重要的是这个结果是通过怎样的方式得出来的。

所以，我们看到，在课堂上，王老师不厌其烦地带领学生一节一节、一遍一遍地朗读，从诗句的字里行间中体会诗情，让学生沉浸于诗情中，带着浓浓的感情去读、去品、去玩味诗句，学习语言文字运用。

整节课，据不完全统计，诵读共达员愿次之多。

自由读、齐读、个读，读全诗、读一节诗、读几句诗，等等，各种形式的诵读贯穿课堂始终，
让我们看到了一节真正的原生态的诗歌诵读课。

当然，仅仅只是停留在各种形式的诵读上是远远不够的，关键还要在诵读的基础上品味涵泳。

课堂上，
教师通过和学生的对话，通过对诗句的琢磨、玩味，细细体会诗句所包含着的诗人情感，然后让学生再尝试带着这种体会出来的情感去诵读。

就这样，
诵读—品味—体会—诵读，一直反复进行，使学生通过诵读
涵泳真正读出了诗歌那深厚绵长的味道。

在诵读、品味过程中，王老师随机引导学生学习相关知识，
纠正学生的偏差。

比如，当学生说诗中把风写成一个老妇是一个人物形象时，
王老师首先引导学生理解这种比喻的手法，然后再分析这到底是不是一个人物形象；当学生把一节诗说成一段诗的时候，王老师用商量的口吻提醒学生“诗歌说‘节’更好一些吧”；当学生把“夜间”读成了“房间”、把“垦殖者”读成了“根殖者”、把“饥馑”读成了“饥垦”、把“啮啃”读成了“齿啃”时，王老师都及时通过教师评价和学生相互评价的方式，
纠正了学生出现的问题和差错。

这些看似随意的课堂教学细节，实际上是教师教学中良好习惯和个人风格的真实体现，
正因为有了这些随机的引导和纠正，
才保证了基本知识教学的准确性。

正如董一菲老师评价的那样：“王成老师处变不惊，善于倾听。

孩子们在读诗时，字音读错了，声音虽然小，但是王老师抓住这一点，并且抛出了更有价值的问题，这就是我们灵动的课堂，是语文永远的魅力。

”
整整一节课，就是在这样的诵读、品味和对话中进行的，看起来好像没有什么新奇之处，但正是这种质朴、本真的原生态教学，才使学生读懂了艾青的这首诗，也使学生学会了现代诗歌应该怎样去读，从而赢得了评委和听课教师的一致好评。

（曹公奇：正高级教师、特级鸡市教研室教研员）105。