音乐教育知识论的新视角

音乐教育知识论的新视角
作者：李育强
来源：《乐府新声·沈阳音乐学院学报》 2013年第1期
李育强
[内容提要]知识是音乐教育领域中既熟悉又陌生的范畴。

教学中它无时无处不在，但却
很少被深入地认识。

学校音乐教育中知识不应被单一理解为教材中的音乐信息，而是一个知识
系统。

本文从知识体系的认识层面把学校音乐教育知识分为客观知识主观、知识和音乐知识等
三个方面，并从这三个维度阐述其各自的分类、内涵以及教学策略。

[关键词]学校音乐教育/经验/知识世界
中图分类号： J60-059
文献标识码：A
文章编号：1001-5736（2013）01-0182-5
人对世界的观念体现了人对世界的理解，并以知识的形式呈现。

人类在发展过程中出现了
几种代表性的世界观：主观唯心主义认为世界是主观性的，譬如叔本华认为“世界是我的表象”；客观唯心主义则认为世界是人投射的精神的外化与体现，譬如黑格尔认为：“自然界是
自我精神的异化”；唯物主义认为世界是物质的，物质决定意识，譬如费尔巴哈、马克思等。

人的世界观决定了人的知识观，知识观决定了人的教育观，同时教育观也反作用于知识观，知
识观也反作用于世界观。

这其中人的知识观念是起关键作用的中枢结构。

因此从音乐教育学科
而言，我们对知识的观念与理解非常重要，直接影响了教学的品质。

一、资源维度：知识“客观世界”
客观是实在的世界，也是人类赖以存在的基础。

音乐教育作为一种有意义有组织的人类活动，也存在于这一客观之中。

笔者无意探讨哲学问题，而旨在讨论音乐教育知识的内涵。

（一）设施要件的转化
音乐教学设备的组合会构建出一种教育话语，传达着音乐教学内涵。

这本身就是一种客观
知识，一种教育内容。

一般而论的课桌椅、音响、乐器、教室等教学设施的单一实在不是客观
知识，而只是知识的要件。

它们全部的组合才能构成知识，或称“环境知识”。

因此，音乐教
育中重要的是硬件要素的组合，而不在于单个要件的品质与作用。

就现实而言，中国学校音乐
教育实践普遍存在教学设施数量短缺、质量低劣等问题，尤其在广大基层学校。

笔者认为现实
情况的确存在，但问题关键不在于提出问题，而在于解决问题，从更高层面理解这一问题。

伽
达默尔说“我们向构成物的转化之物就获得了它的完满意义。

这种转化是向真实事物的转化。

” 笔者认为，当下音乐教育硬件问题存在一个转化问题，这种转化是现实教学构成物的转化与开发，而不在于刚性的设备增加。

合理组合、有效转化，并通过组合与转化形成音乐教育的客观
知识而融入教学过程，此方为真知灼见。

在有限的设备条件下，要件转化与开发可以构建良好的知识世界。

就传统音乐教学而论，
传统音乐具有自然性、民族性的文化特征，即兴性、创造性的音乐风格。

因此传统音乐教学可
以自己主动开发。

譬如，学生的铅笔盒，学生的嘴巴、手脚，桌椅凳子，以及树叶、塑料布等
都是非常好的，极具趣味性的“乐器”；音乐教室进行装扮，如在玻璃窗上的民间剪纸，墙壁
上民族风情的绘画等。

问题要在实践中解决，通过转化解决不足。

（二）社会资源的融合
在硬件转化的基础上，丰富和创新教学资源，引入社会环境是构建学校音乐客观知识的关
键因素。

学校音乐教学必须要考虑社会因素，把社会知识和资源纳入学校教育知识体系中。

杜
威十分强调学校与社会的关系，主张“教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。

” 由此可见，社会音乐资源根本就是学校音乐教育知识的有机组成。

后现代音乐教育学提倡生物学范式，这种范式视教育为一种生态网络，强调“社会生命体
间直觉以及生命遗传与社会环境间相互作用形成共同声音标识的范式与行为” 。

孤独的学校音乐教育在开放的现代社会中需要修正。

音乐人类学倡导“音乐中的文化”，视音乐为人类行为
方式，而这一文化和行为主要存在于社会生活中。

早在上世纪八十年代，国际音乐教育学界就
出现一种思考和追求：“把学校音乐教育与校外音乐文化理解为整体音乐文化的两个不可分割
的环节。

” 学校音乐教育要扩充社会文化为自己知识资源，完善学校音乐教育知识内涵。

这
样做的好处还在于通过社会知识的融合，学生对人和音乐的兴趣将被带入一个更广阔的现实世
界中。

社会音乐知识最丰富、最生动，同时也只有活生生音乐知识才更具教学效果和教育意义，进而“通过在这个世界中并与之接触的行为，我们才能理解世界的意义和判断其价值。

” 反观当下中国学校音乐教育，我们不难发现学校与社会存在严重的隔离现象，这种隔离表面深层是
音乐教育知识的断裂。

“从儿童的角度来看，学校最大的浪费是由于儿童不能把校外获得的经
验完整地、自由地在校内利用；同时另一方面，他又不能在日常生活中应用在学校学习的东西。

” 这种现状揭示了中国学校音乐教育知识结构的失衡，我们应视社会资源为学校音乐教育知识的有机组成。

学校沟通社会资源是非常重要和必要的。

从操作层面而言，笔者提倡实用主义教育观念，打破学校音乐教育知识的孤立状态可以从
两方面入手，亦即“使儿童能把在校外获得的经验带到学校，以及把在学校学到的东西直接应
用于他的日常生活。

” 杜威告诉我们，学生是打破这一隔膜的重要媒介，是沟通学校与社会的有效形式。

此外，教育者与学校管理者要主动配合，充分利用社会机构和文化资源，积极采取“请进来”、“走出去”的方式，把音乐家们请进学校，组织学生走进剧团、文化馆等。

我们
生活在一个各个方面都紧密联系、互相影响的世界中。

学校音乐教育是在这个伟大的共同世界
的各种关系中运行、发展的。

社会音乐是可贵的知识财富和丰富的音乐教学源泉，音乐教育者
要充分认识并加以利用。

如此既丰富了学校音乐教育知识内容，又提高了音乐教学质量。

二、经验维度：知识的“主观世界”
除了客观知识，音乐教育需要强调主体性知识，因为“主体是这世界的支柱，是一切现象，一切客体一贯的，经常作为前提的条件。

” 音乐教育依托主体（教师与学生），并通过主体得以实现；再则，知识的一种界定是经验。

笔者认为知识即经验，是一种主体性的认知积累，经
验的累积在人生历程中形成属于自我的常识。

波普尔认为：“常识一向是我们的出发点，…甚
至最新近的哲学知识论提供了基础。

” 从知识内涵而言，常识与经验经常是重合的，但常识与经验要经过澄清才能成为知识。

教学两大主体是教师与学生，故笔者从这两方面进行探讨：
（一）教师的主观知识
教师具有导引作用。

音乐教学中，音乐常表现为一种经验的知识，这为教师教学提供了内
容基础。

教师的主观知识在一定程度上决定了音乐教育的品质和水准。

“教师是教育之本”，
以及“名师出高徒”等日常语录的实质是教师知识修养决定了学生学习水平的一种隐喻。

在学
校音乐教育领域，笔者着重强调教师的经验知识，其内含两个层面：一是音乐经验，二是教育
经验。

1.音乐经验
笔者认为音乐经验是音乐教师知识体系中最重要的，是音乐教学之本。

叔本华认为：“任
何人都能由于经验，由于现成事物的观察获得有关许多不同事物的理性知识。

” 音乐教师经历过的阅历，亲身经验的音乐体悟是一种具有生命力的知识，这种经验过的，包含着音乐教师人
生观察力的音乐经验已经转化为教师的音乐知识，是一种权威的、生动的音乐知识，它在教学
中发挥着极大的效用。

“知识决不能始于虚无，它总是起源于某些背景知识。

”音乐教师作为教学活动中的长者，有着更丰富的生活经验，体验过更多的音乐故事。

教师在教学中所传授的往往是他一生成长经
历的体现，是其音乐经验的传达，而不是课程规定的内容。

这种音乐经验是最富人文色彩和生
命魅力的教学内容，它贯穿在教育的全过程。

教师主体音乐经验较之书本或网络中的音乐知识，更真切、更有生命感，因而更有教育感染力。

譬如郭声健在《音乐教育的越洋对话》中所述，美国目前音乐教育中教师没有统一、固定
的教本，教学内容主要凭借音乐教师本人的知识经验以及学生情况灵活安排。

笔者认为这其中
就必然涉及到音乐教师的音乐经验。

因此教师音乐经验作为无形而珍贵的知识和教学内容，应
该得到关注。

当然，这种教师经验在教学中只是音乐教育知识的一部分，只是提供学生一种音
乐的人生体验的分享，以及教学内容的补充与参考，而不是强迫学生接受的权威的音乐真理。

2.教育经验
音乐教师的教育经验也是一种知识，既包括书本的间接知识，也包括教学中的直接经验。

二者同等重要，既相互联系、又互相促进。

从当下来看，中国音乐教育是“学校学习在一段时
期充满天才创造力，后来却迂腐而循规蹈矩了。

其原因就是，这些学校被“迟钝思维”过度束缚。

囿于这种思维的教育不仅毫无价值，还极其有害。

今天的音乐教学虽已有很大的趋好的转变，但其教育深层的惰性与慵懒，以及中国社会经济发展带来的心态的浮躁与粗暴，使得音乐
教育较之过往必无实质性改观，在较大程度上只是浮华中的教育冷漠。

面对现实问题，音乐教师必须要在教育理论知识的另一面积极建构自己的教育经验，使
之形成生动的理性知识，以平灭音乐教育中深层的僵化和慵懒，活化音乐课堂氛围与提升教学
过程的效果，从而最终提高音乐教育品质。

因此我们要明确教育经验的知识地位。

这种经验是
一种主观知识，但“主观知识是不可批判的，虽然可以通过各种方法对它加以改进。

” 当然，我们也要认识到教师教育经验是一个不断积累、不断修正的过程性知识。

音乐教育经验应该被
认为是经验的继续改造的教育的过程，其过程与教育目的是完全一致的。

综上所述，教师的主观知识是非常重要和弥足珍贵的，我们要认可并利用这种知识。

杜威
说“人保存着他过去的经验。

过去所经历的事还能再现于记忆，而现在所遇到的事，周围都有
许多与既往相类事件的思想。

” 当经验与现实相遇，经验就得到了检验并获得提升。

教师的音乐经验和教育经验存在于音乐教学中，教师要在主体知识结构中充分依靠自身经验，并从既往
的教学经验出发并以其关照现实教育的需要，并在这一过程中发展、改造、调整和检验主体经
验知识。

（二）学生的主观知识
学生作为教育主体，其自身必然具有一定知识和经验。

它也包含书本的知识和生活经验两个层面。

本文着重讨论后者，因为学生的生活经验是音乐教育重要的知识准备，是教学所依赖
的基础之一，也常被忽略，因而更具探讨价值。

音乐教育中，学生生活经验是最质朴、最灵动的知识。

教学过程不能遗忘它。

德国哲学家
胡塞尔曾提出“生活世界”观念，其中蕴含的哲理正道出了音乐教育的真谛。

生活世界“即这
个现实地经验到的直观的世界，按照我们肉体的个体存在方式，我们本身也都生活在这个世界
之中。

…这个现实地直观的、被现实地经验到的和可经验到的世界，我们的全部生活都实践地
发生于其中的这个世界”胡塞尔指出，“我们生活在自己的具体的周围世界之中，而且我们的
一切关注和努力都指向这个世界” 诚然，我们每个人都存在于这个“生活世界”里。

我们所生活的世界孕育着我们，指导着我们活动的方向，给予我们生活的经验，教会我们生活的一切。

音乐是一种高于生活的艺术，更是一种生活经历。

毋庸讳言，我们每个人的生活都离不开音乐，音乐成为了一种生活。

音乐与生活的关系紧密而不可分割。

因此学生的音乐经验是先于学校而
存在的。

尤其当下，高度发达的网络和电子传媒已经使音乐布满于生活的各个角落，学生在生
活中已经具有了丰富多样的音乐经验。

我们的学生现在的音乐“生活世界”的丰富性远非学校
音乐教学“世界”可比，这一点我们不应该熟视无睹。

因此，学校音乐教育不能割断学生的音乐“生活世界”，应把他们的音乐经验纳入教学知识。

如此既提高了教学质量和效果，同时扩展了整个学校音乐教育知识体系。

总之，学生现实
而直观的生活世界不应被音乐教育遗忘，它是极好的教学资源，可以为音乐教育的美好图景增
添绮丽的一笔。

三、本体维度：知识的“音乐世界”
音乐是人类的精神产物，音乐知识是精神的客观化，因此它具有主客观双重属性。

音乐是
一门特殊的艺术，很难给予所有人一个都信服的界定。

在学校音乐教育范畴中，音乐知识分为
文字知识与音响知识两类。

前者主要指音乐教材中的音乐知识，如乐谱、歌词，音乐理论与相
关文化等；音响知识主要指音频、视频，以及师生音乐唱奏等。

音乐作为本体知识表达是一种
文化活动，而“文化是思想活动，是对美和高尚感情的感受性（receptiveness）。

” 音乐是
依靠感性的声音材料体现一定思想情感的艺术类型，音乐教育的本质是“审美”、音乐感受。

但作为知识，音乐教学无法避免概念和逻辑。

故本文欲探讨这一问题。

（一）音乐知识的体验
体验是心理过程，音乐体验主要依靠内心感受力。

它通过对音乐品性进行观察获得音乐感
受力，以“培养人们观察事物被体现出来的具有表现力的品性，并对那些品性的内在意义作出
反应的能力” 然而音乐审美教育由于其美学的理论基础及其侧重“听”教学方式造成单一、静态的教育模式。

如此一方面不利于学生音乐知识的表现与创造，另一方面不利于其音乐知识的
分享与交流，并在某种程度上消弱了音乐体验，甚至压制了音乐知识的深入理解。

因此音乐体
验需要从更多方面进行思考。

因此，美国学者埃利奥特提出了实践主义的音乐教育观，我国学
者王耀华提出了音乐教育的创造主义观念等。

这些观念的提出都是为了破除纯粹审美体验的音
乐教育模式，实现音乐教育价值的最大化。

诚然，音乐体验都是音乐教育的基础。

因此“要使
知识充满活力，不能使知识僵化，这时一切教育的核心问题”。

（二）音乐知识的理解
音乐体验指向音乐理解，音乐理解促进音乐体验，音乐教育的旨归是音乐理解。

释义学创
始人狄尔泰和英国哲学家科林伍德都认为人文学科与自然科学不同，其最主要区别在于人文学
科的中心任务是理解。

艺术属于人文学科又不同于其他人文学科，它更倾向于直觉而不是概念。

叔本华说：“直观永远是概念可近不可及的极限，这也是为何艺术中不能概念获得良好成绩的
原因。

”艺术理解最关重要，而我们知道，理解往往牵涉到概念和理性，音乐知识的理解就成
为一个值得探究的课题。

知识是理性的，但“一切知识的根源根本就不在理性本身，而是从别的方面获得的直观认
识沉淀于理性中，转进完全改变了他的特征，成为一种抽象的认识方式。

这才是知识的根源。

”音乐是感性的，音乐知识是理性的，而理解知识则又必然涉及理性。

按照这一逻辑推理，似乎
音乐理解注定依靠理性和概念才能实现。

这一推论与音乐感性教育的一般常识相违背。

在这种
悖论下，我们需要寻找一条出路以平衡音乐直觉与理性之间的矛盾，这一路径是“经验”。

杜
威的名言“艺术即经验”（Art as Experience）既说明了艺术的本质，也道出了音乐教育的真谛。

笔者认为，音乐经验具备感觉与理性的双重性征，同时存在于教师和学生的教学两端，是
沟通音乐体验与音乐理解的桥梁。

“正确理解的直接对称着的便是感觉”，音乐知识理解依赖音乐感觉，而音乐感觉体验蕴
含在音乐经验中。

因此通过音乐经验得以实现音乐理解。

此三者之间的逻辑关系是：音乐体验
形成音乐经验，音乐经验促成音乐理解。

教学中，“一切都取决于我们和我们的作品之间的给-取关系”，其关系载体也是音乐经验。

音乐经验是师生教育主体共有的。

因此在教学中，它能
游走在音乐之中，也能游离于音乐之外。

音乐经验可以很好的在音乐体验和音乐理解之间跳进、跳出，从而促进音乐体验，并最终实现音乐理解。

音乐感觉与音乐理解在音乐经验中相遇，并在其中融合，形成音乐观念。

音乐知识的理解
在音乐教育活动及其结果之间的相互作用，并通过这种作用，教学主体不断超越自己，教学内
容超越了物理材质，音乐感悟超越自身的天赋。

这种教育自我超越是一切生命中最重要的事实。

结语
学校音乐教育的知识需要从客观知识、主体知识、音乐知识三个维度加以理解，三者构成
知识的完整体系。

三者又各具特点，分属自己的知识世界。

波普尔认为人类有三个世界：物理
世界、精神世界和思想产品世界，这三个世界是自主的，又是相互作用的。

人类知识系统中也存在与此对应的三类知识世界。

在学校音乐教育知识范畴中，硬件要素的组合可视为客观知识
世界，教师和学生的音乐与教育经验是精神知识世界，音乐知识则是思想产品世界。

三者知识
世界之间既相互关联，又各自独立，并构成系统的学校音乐教育知识世界。

诚然，我们往往只
关注教材知识，而忽略了客观知识和主体经验知识，更未从知识体系的角度来认知与解读学校
音乐教育。

本文只是抛砖引玉，深入探讨期待后续研究。

（责任编辑白丽荣）。