教师资格外国教育史：杜威哲学中的理智方法
杜威的教育哲学
杜威的教育哲学杜威（John Dewey）是20世纪著名的美国教育家和哲学家，他的教育理念对于现代教育研究和实践产生了深远的影响。
杜威的教育哲学强调学生的主动参与和体验式学习，强调将学习与实际生活联系起来，培养学生的批判性思维能力和解决问题的能力。
本文将介绍杜威的教育哲学思想，并探讨其对当代教育的启示。
一、学生主动参与和体验式学习杜威认为，传统的教育模式过于注重教师的灌输和学生的被动接受，忽视了学生的主观能动性。
他主张学生应该成为学习的主体，通过主动参与和实际体验来探索和发现知识。
他提出了“学做融合”（learningby doing）的理念，认为学生通过亲身实践和实际操作，才能真正理解和应用所学知识。
在杜威的教育哲学中，学生被视为思考者、研究者和创造者。
教师的角色不仅仅是传授知识，更重要的是引导学生主动参与学习活动，并提供必要的支持和指导。
学生通过实际操作、观察和实验，逐渐建构自己的知识体系，并将所学应用于实际生活中。
二、将学习与实际生活联系起来杜威认为，学习和实际生活是密切相关的，教育应该立足于学生的实际需求和社会环境。
他主张将学校教育与社区生活、职业实践相结合，通过实际经验培养学生的实际能力和社会责任感。
在杜威的教育理念中，学校教育不仅仅是为了提供学科知识，更重要的是培养学生的社会技能和个人发展。
他强调学生应该学会合作、批判思考和解决问题的能力，通过实践和社区参与来培养学生的社会意识和责任感。
三、培养学生的批判性思维能力和解决问题的能力杜威认为，当代社会面临着复杂的问题和挑战，传统的教育模式往往无法培养学生应对这些问题的能力。
他主张培养学生的批判性思维能力和解决问题的能力，让学生成为具有独立思考和创新能力的人才。
在杜威的教育哲学中，教师应该引导学生提出问题、思考问题，并通过合作和辩论来促进学生的思考和创新。
他认为教育不仅仅是传授知识，更重要的是培养学生的思维能力和解决问题的能力，使他们成为能够主动适应和改变社会的人才。
杜威教育哲学思想总结
杜威教育哲学思想总结杜威是美国一位重要的教育家和哲学家，他的教育哲学思想对现代教育理念产生了深远的影响。
杜威的教育哲学思想主要包括以下几个方面：民主教育、经验主义、问题解决教学、整体教育和进步主义教育。
下面对这些方面进行总结。
首先，杜威提出了民主教育的理念。
他认为教育应该是一个民主的过程，学生应该参与其中，学校应该是一个民主社区，教师和学生应该平等地参与教育活动。
杜威强调学生的主动性和自主性，学生应该有权利表达自己的意见和做出决定，而不仅仅是被动地接受知识和指令。
他反对机械式的教学方式，主张培养学生的批判思维和自我决策的能力。
其次，杜威是经验主义的代表人物之一。
他认为知识的来源是通过个人的实践和经验获取的，而不仅仅是通过书本和教师的传授。
他主张学生通过亲身参与和实践来获得知识，通过与环境互动来学习。
杜威提倡“学以致用”的学习方式，即学生应该将所学的知识应用到实际生活中，从而更好地理解和掌握知识。
杜威还提出了问题解决教学的理念。
他认为学生应该通过解决问题来学习，而不是简单地接受教师的知识传授。
他主张引导学生提出问题、观察现象、进行实验和推理，以培养他们的思维能力和解决问题的能力。
他认为问题解决的过程是学习的关键，通过问题解决，学生能够主动地探索和发现知识，培养创新和批判性思维的能力。
杜威还倡导了整体教育的理念。
他认为教育应该关注学生的整体发展，而不仅仅是注重知识的传授。
他强调学生的身心一体性，主张培养学生的身体素养、情感表达和社交技能。
他提倡学生的综合素质教育，在教育中注重培养学生的个性、兴趣和创造力，以培养学生的终身学习能力和发展潜力。
最后，杜威的教育哲学思想还包括进步主义教育的理念。
他认为教育应该致力于社会的进步和个体的发展。
教育应该关注学生的实际需求，培养他们的才能和兴趣，使他们在社会中能够积极参与和发展。
他主张教育应该与社会联系紧密，培养学生的公民意识和社会责任感，以培养他们成为有用的社会成员。
杜威的哲学思想与教育理念
.tw/~society/e-j/54/54-14.htm杜威的哲學思想與教育理念劉芳文嘉義大學國民教育研究所壹、前言近代美國教育思想家，恐怕沒有一個能夠比得上杜威對美國及世界教育思想與實施，有其深遠的影響及無比的貢獻。
杜威不僅是廿世紀中的一位哲學家，教育家，心理學家，而且在美國國內，也是一位積極推動社會改革，倡言民主政治理想的所謂自由主義派人士，同時也是一位致力於民本主義教育思想的實踐者。
他的思想，不僅形成了美國繼實用主義之後而起的實驗主義（Experimentalism）哲學體系，而且也是間接影響到新教育──所謂進步主義教育──實施與理論的一位教育哲學家。
由於他畢生從事著作、教學，受業學生分居世界各地，故其影響是他人所不能匹敵的。
故本文將深入探討杜威之哲學思想、道德論、社會哲學、審美觀與教育理念。
貳、杜威的哲學思想一、杜威的知識論杜威以「知識」來指稱一個完全的動作，包括認識的主體，認識的對象，認識的方法，以及認識動作的結果。
其起源是為了「實用」的動機而認識，其功用是「控制實在」，其精神類似今日科學研究的旨趣。
知識自古即有理性與經驗之爭，理性乃為先天的智力，由理性而來的知識，正確而有普遍的性質。
而經驗論者認為理性是無稽的幻想，唯有基於經驗的知識，始有正確知可言，迨康德（Kant）將批評的論點，調和兩派的理論認為理性與經驗在知識中各有相當的地位，均為之事成立時，不可或缺的條件。
杜威則採取生物學的觀點，是理性與經驗為之事發展歷程中彼此依賴、互相關聯的兩種因素。
杜威採取繼續的觀念，視知識為我們人類在生活歷程中解決疑難問題的工具，說明個人的心與物界無法隔離，知識並非獨立之物，知識的出現必須乃與週遭的環境發生應用的關係，知識必須經過科學實驗的驗證，才能確信其真知（高廣浮，1984）。
杜威工具主義之下的知識論產生了「知行合一」的結果。
依工具主義知識論來說，知識為了實行而起，也因實行而有所得，一個觀念，一個理論需賴行動而證明思想與行動，同是為追求人類直接幸福而存，口到、手到、眼到、心到也同為追求知識而努力著。
《外国教育史(第二版)》现代西方教育理论
杜威一生勤勉，著有40本著作和700多篇论文，形成了一个复杂的实用主义思想 体系，内容涉及形而上学、认识论、逻辑、伦理学、美学、科学哲学和教育哲学等。
一、 生平、著作和教育思想的理论基础
（二） 杜威教育思想的理论基础
1. 实用主义经验论
“杜威开创的哲学致力于将理论和实践统一起来。” 杜威反对传统哲学中的各种二元对立，如心与身、主观与客观等，而将“经验” 作为实用主义哲学的核心。 杜威认为，所谓“经验”是一个具有“两套意义”的字眼，是主体和客体、物质 与精神的统一体，包括经验的事物和经验的过程。
（二） 课程与教材
杜威提出应把儿童本身的社会活动，而不是把科学、文学、历史、地理等作为学 校科目相互联系的真正中心。应将烹饪、缝纫和手工等引进学校。“从做中学并不 是指用手工来代替课本的学习。”
杜威的意图是希望把这些手工活动作为一种媒介，把儿童引入更正式的课程中， 这样就可以抓住儿童的注意力和兴趣。
四、 教学论
（一） 做中学
教育的最根本的基础在于儿童的活动能力。使儿童认识到其社会遗产的唯一方法 是让他去实践，使他从事那些使文明成其为文明的主要的典型的活动。如果承认教 育的自然的发展进程，就总是从包含着“做中学”的那些情境开始。
应当注意的是，杜威的“做中学”方法可能只适合于4—8岁的儿童。
四、 教学论
教师和书本不再是唯一的导师，手、眼睛、耳朵，实际上整个身体都成了知识的 源泉，而教师和教科书则分别成为发起者和检验者。
四、 教学论
（二） 课程与教材
杜威意识到，以“做中学”为原则的课程与教材的关键问题，是有必要把经验的 逻辑方面和心理方面区别开来并联系起来，亦即使教材心理化。
教师资格外国教育史：作为探究方法的理智
杜威认为，人们发现在解决问题和解答问题方面，最有成效的方法是理智的方法，这种方法是一种探究的方法。
杜威说道：理智表明直接行动已经变成间接行动。
行动仍然是公开的，但是被导向对条件的检验，以及做出试验性和准备性的行动。
不再是冒冒失失地“做点事情”，而是集中力量找出所遇到的障碍和可利用的资源，以及提出一些以后确定的反应的雏型。
理智把经验从机械的及突变的束缚中解脱出来。
思维并不用来“达到由身体的机制或者由社会现存状况所给予的目标”。
理智的应用旨在“实现行动的解放及其自由化”。
这种实用主义的理智论是非常具有革命意义的，与传统的理论形成了鲜明的对照。
杜威反对传统的人性论，这种传统理论认为人的头脑是一种其能力受到特别限制的物质。
不过，杜威却持相反的观点，他有关人性与理智的理论，把人视作具有高度灵活性和不确定性。
因此，我们不能认为精神方面的态度是“自足而完备的，因为它们并不是预先给定的”。
杜威认为，根据人们的智商来划分等级的做法是错误的。
他认为智力不是先天就有的。
人类用过去的经验来预期目前事件的结果的能力，是后天得来的。
它是一种“交互作用”，这种作用能介入我们的经验之中，以引导“变化的过程”。
理智是操作性的和功能性的，是一种方法，而不是一种与生俱来的特性。
它是“最值得我们争取的东西”。
理智是一种手段。
它被审慎地应用来引导变化。
有些变化是自然发生的；这些变化虽然被引起了，但它们仍缺乏方向。
因此，我们只能说这些变化是一些效应而不是成果，是与理智无关的。
理智是和判断联系着的。
那就是说，它是跟我们对于达到目的的手段的选择和安排，以及我们对目标的选择相联系的。
一个明智的行动，是我们对事态的可能性的测度，以及用适当的行动配合的结果。
在这个意义下，智力就变成我们行事时实际的有效工具。
既然人生活在一个不稳定的、不安全的和不断变化的世界里，他必定要有预见的能力。
虽然预期要发生的事主要依据我们的记忆、对未来的设想，主要依据过去的经历，但是，这些期望和设想，要比对往事的记忆和过去的经验更重要和更有意义。
外国教育史讲义14——杜威的教育思想
外国教育史课程讲义14——杜威的教育思想第—节生平与教育活动杜威(John Dewey，1859~1952)是美国著名的实用主义哲学家、教育家。
他出生于佛蒙特州柏林顿市郊的一个杂货商人家庭。
1875年中学毕业，进入佛蒙特大学学习哲学。
1879年得学士学位。
随后，在南方石油城中学任教两年。
1881年回到柏林顿是附近的一所乡村学校任教，同时在佛蒙特大学研究哲学史。
1882年进霍布金斯大学攻读学位，兼授该校的哲学史课。
1884年获哲学博士学位，到密执安大学任哲学讲师。
1888~1889年，为明尼苏达大学哲学教授。
1889--~1894年，担任密执安大学哲学系主任。
在此期间，杜威参加了该校组织的对中学教学质量的调查，发现了普通教育的种种弊端，从而引起了对教育研究的兴趣。
他设想从探讨初等学校教学计划入手，把教育学、心理学和哲学的研究结合起来。
1894年，他带着这个计划去芝加哥大学就任哲学、心理学和教育学系主任，筹建实验学校o 1896年，“芝加哥大学实验学校”(通称“杜威学校”)开学。
学生16人，教师3人，实行分组分阶段教学。
1903年停办时有学生140人(4---14岁)，教师和讲师23人，助教(大学研究生)10人。
它是芝加哥大学的附属单位，由哲学、心理学和教育学系管理。
教学实验工作由杜威设计、主持，是他的哲学、心理学和教育学理论的“实验室”。
同时，他在大学开设了教育，fi,t~l学、教育哲学、教育方法论、教育理论的发展等课程。
还发表《我的教育信条》(1897年)、《学校与社会》(1899年)、《儿童与课程》(1902年)等重要著作。
1904~1930年，杜威转任哥伦比亚大学哲学教授，并在哥伦比亚大学师范学院讲授教育哲学。
在这期间，他的主要著作有：《伦理论》(1908年，与塔夫茨合著)、《教育上的道德原理》(1909年)、《我们怎样思维》(1910年)、《教育上的兴趣与努力》(1913年)、《明日之学校》(1915年，与女儿伊夫林杜威合著)、《民主主义与教育》(1916年)、《人性与行为》(1922年)、《经验与自然》(1925年)、《确定性的追求》(1929年)。
教师资格外国教育史：寻找探究的方法
一个人怎样能够变得明智？怎样才能获得更准确的判断能力，怎样才能做事更有成效？找出解决问题时最明智的探究方式是至关重要的。
杜威写道：寻找探究的方法，并不是隐秘地笼统地去进行的。
我们可以从那些方法是否可行来检查和加以控制；我们可以对先前所指出的各种方法加以比较，得出有条理的或符合理性的结论。
这是因为通过比较和对照，我们能弄清楚某些手段与媒介如何以及为何可以提供正确可靠的结论，而其他则没有也不能这样做，在这里所说的“不能”，正表达了所用的手段和所要取得的结果在本质上是不相容的。
那么，什么是探究？杜威作了界定：探究是一种受控制的或有方向的转化活动。
它把一个不明确的情境转化为明确情境。
在这明确的情境里，它的组成成分的区别和关系都是那么明确，从而将原初的情境中的要素统合为一个整体。
要做到这一点，就需要一个完整的反省行为，在此过程中，“迷惑、用难和纷乱的情境”将会变成“澄清、一致和稳定的情境”；在这一阶段，由于理智的作用，“疑惑已被消除”，从而获得“一种制胜、满足和愉快的直接经验”。
反省思维的全部活动可分为五个阶段。
第一阶段是“不确定的情境”或“有疑问的情境”。
这种困难的、迷惑的、不确定的、易变的、扰人的和令人难堪的境况，会引起人们的探究。
这种情况可称为“探究的先行条件”。
第二阶段是“问题的设定”或“理智化”。
正如刚才所说的，探究的第一步就是把一个情况看成是有问题的。
但这并没有使探究的工作更深入，我们所需要的是探索性的思维。
因此，我们把不明确的情况转化为一个问题，一个明确的问题。
这问题就是“探究的对象确立了困难所在，因而便于我们找出应付的方法和手段”。
这是重要的一步。
“倘若没有问题，犹如瞎子在黑暗中摸索。
”况且，一个问题必须清楚地加以界定，因为对问题地误解将导致后来的探究与之无关或误入歧途。
第三个阶段是“决定解决问题的方法”或“假设”。
在这一阶段上，首先是去寻找“已知情境中的组成部分”，因为它们“组成了问题的字眼”。
教师资格外国教育史：自由与理智
自由是民主的一个关键观念。
当它得到理智支持时，自由就是一种现实，而不是一种抽象的理想。
在人们辨认出它的因果关系时，而且我们在知识中把“不确定的因素和所认识的因果关系结合起来，从而使我们可预测结果，并且为这些可能的结果有意识地作准备时，自由也就成了一种现实”。
只有当他知道“他正在做什么和他想干什么”时，一个人才算获得自由。
真正的自由是“深思熟虑的”，它所依靠的是这种“反复考虑事情、审慎地看待事物”的能力。
民主的自由思想从来不认为一个人总是有干他所喜欢的事情的权利，即使在这种行为没有损害他人自由的情况下也是这样。
真正的自由，是“思想的自由，以及任何程度的行动自由，而经验对于产生理智的自由是必不可少的”。
民主的生活是一种共同生活。
它并不完全是一种自然的和有机的联合活动。
人们的共同生活需要彼此沟通。
在一个社会里，社会的成员互相交往，他们可以分担问题以及分享兴趣；他们可以持有共同的理想，这些理想代表了公众所珍视的价值。
因此，沟通乃是一种分享经验的过程，也是一个持续的过程，直到某些经验变成共同经验为止。
它能改变所有参与者的意向。
我们可以说，沟通乃是社会事务的一种理智形态。
它的结果能增进所有人的能力。
虽然它不能改善个人的天资，但是，它确能“提高所有人运用理智的水平”民主主义社会并不是一个简单的社会。
它由许多个人和团体所组成，他们各自拥有不同的目标和从事不同的活动；他们中的每一分子，对于环境都有其独特的感受、挑选、抉择、反应以及利用。
在民主体制下，必须接受以个人主义为基础。
事实上，“根本没有所谓整个的社会和全体的事务”，有的只是个人和团体间的互相关心和了解。
例如，在一个民主国家里，官方与公众之间应互相了解，两方面都应拥有关于社会和政治问题的学识，以便于在解决这些问题的时候互相合作。
在处置复杂的社会和政治局面时，必然要组织一班专家来应付，于是，这班专家渐渐形成了一个有自己的利益和知识的专门团体。
但是，这个团体的成员绝不能把他们自己与“需要他们提供的学识”分隔开来。
外国教育史 杜威的教育思想
第一，民主的教育应当是所有人的教育。 第二，民主社会教育是与强制的、权威的教育相对立的。
第三，民主社会的教育重视一种联合生活的方式，重视共同
交流经验的方式。
第四，学校在训练儿童时，应当尽可能多给儿童自由，并且
发挥他们的主动性、独立性等品质。
2、民主教育应当重视儿童的生长
这是杜威教育理论的一个重要观点。杜威认为用
实用主义教育的知的。
杜威认为旧教育的最大问题是学科与生活的隔绝，学科
变成书本上的东西，不是真实的东西，学科在实际上不能应
用。
杜威认为，知识和行为应当是合一的。
方法论（教学论）
以主动作业为基础的教材教法心理化，“做中学”的教学原则
经验与思维的统一：活动
五步教学法：疑难的情境；确定疑难所在；提出解决问题的种种假设； 推断哪个假设能解决这个困难；验证这个假设。
3、实用主义教育的儿童观
从教育所需要调剂的儿童——社会——学校和教材三个方
面来看，杜威特别强调，儿童是教育的起点。
儿童本性的发展和特点。 在儿童的发展问题上，杜威也十分重视儿童的社会性发展。 在儿童的发展问题上，杜威更重视儿童经验的获得和发展。 杜威指出，儿童是在解决问题时获取经验的。杜威的这种
– 这些作业活动的重要性在于它们能把人类社会的基本
事务引进到学校课程中来
4、实用主义教育的普通教育观
关于初等教育。他认为，初等教育的建立基于两个重要的
事实，一是儿童期是最初接受学校教育的时期；二是这一
时期是一个打基础的时期。因此，初等教育是人一生发展 的重要时期。 关于中等教育，杜威认为它与初等教育不同，它的目的以 求知识为重，主要让学生认识自然界和人类社会。
简述杜威的思维与教学的方法
简述杜威的思维与教学的方法嘿，朋友们！今天咱们来唠唠杜威那有趣的思维与教学方法。
这就像是一场奇妙的思维冒险之旅呢！杜威的思维方法就像是一个超级侦探破案的过程。
他觉得思维是从疑难的情境开始的，就好比你突然发现自己被困在一个满是迷雾的迷宫里，周围全是问号。
这个疑难情境啊，就像是一个调皮的小怪兽，突然出现在你的学习或者生活小天地里，让你措手不及。
那怎么办呢？这时候就要开始进行所谓的“暗示”啦。
这暗示就像是在黑暗中突然出现的一点点小烛光，给你指引方向。
你可能会突然想到，“哎，我之前好像有过类似的经历，或者我听说过某个方法可能有用。
”这就像是你的大脑在翻箱倒柜，找那个能打败小怪兽的法宝。
然后就是“理智化”这个环节啦。
这就好比你把找到的那些零零散散的线索拿出来，放在放大镜下仔细研究。
你得把那些模糊的想法变得清晰有条理，就像把一堆乱麻一根一根地捋顺。
这个过程就像是在和一群调皮的小精灵做游戏，你得抓住它们，让它们听话。
在教学方法上呢，杜威主张从做中学。
这可太有意思了，就像你学游泳，不是光听教练在岸上哇啦哇啦讲理论，而是直接跳进水里扑腾。
学习就像是一场欢乐的大冒险，教室不再是那个沉闷的小盒子，而是变成了一个充满惊喜的游乐场。
他的教学还强调儿童的中心地位。
这就像是一场儿童为主角的超级大电影，老师不再是那个在台上唱独角戏的大明星，而是变成了幕后的导演和助手。
孩子们就像一群充满活力的小猴子，在知识的森林里自由探索，老师在旁边保驾护航，防止小猴子们掉坑里。
这种教学方法下的课程也是很有特色的。
课程不再是那种干巴巴的大馒头，而是像一个装满各种美味点心的大礼盒。
里面有各种有趣的活动、实验，就像礼盒里的巧克力、小蛋糕一样吸引人。
而且啊，杜威的思维与教学方法注重经验的连续性。
这就像你在搭积木，一块积木接着一块积木，不断地往上堆，最后搭出一个超级酷炫的城堡。
每一次的学习经验都是一块小积木，慢慢地积累起来就成了知识的大城堡。
整个杜威的思维与教学方法就像是一场充满欢乐和惊喜的魔术表演。
简述杜威的思维与教学的方法
简述杜威的思维与教学的方法杜威，那可是教育领域里响当当的人物啊！他的思维与教学方法，就像是一把神奇的钥匙，能打开知识的大门，让学习变得超级有趣。
杜威强调的思维方法，可不是死记硬背哦！他觉得我们得像个好奇的探险家，对周围的一切都充满疑问。
遇到问题别着急下结论，要多观察、多思考，就像侦探破案一样，从各种细节里寻找线索。
这不就是我们在生活中解决难题的方式吗？比如说，你看到天上的云变了形状，你就可以好奇一下为啥会这样呀，然后自己去琢磨琢磨。
在教学方法上，杜威那可是有独特见解的。
他主张让学生成为学习的主角，而不是被动地接受知识。
这就好比一场精彩的舞台剧，学生是舞台上的演员，老师呢，则是导演。
老师不会直接告诉学生该怎么做，而是引导他们自己去发现、去尝试。
想象一下，如果课堂就像个死板的工厂，老师把知识一股脑儿地灌输给学生，那多无趣呀！但杜威的方法就不一样啦，学生们可以自由地探索、讨论，从彼此的想法中获得启发。
就像一群小伙伴一起去冒险，充满了惊喜和发现。
杜威还特别重视实践。
他觉得知识不仅仅在书本里，更在我们的生活中。
所以呀，我们不能只是坐在教室里空想，得走出去，亲身体验。
比如说学物理，光是背公式有啥用呀，得自己动手做做实验，看看那些神奇的现象是怎么发生的。
他的这些方法，不正是让学习变得更生动、更有趣吗？让我们不再害怕学习，而是享受学习的过程。
就好像我们不是在爬山，艰难地往上爬，而是在坐过山车，一路充满刺激和欢乐。
而且呀，杜威的思维与教学方法对我们现在的教育也有着深远的影响呢！很多老师都在尝试用他的方法，让课堂变得更加活跃，让学生更有积极性。
这难道不是一件很棒的事情吗？总之呢，杜威的思维与教学方法就像是一盏明灯，照亮了我们学习的道路。
让我们用好奇的心去探索，用实践的手去触摸知识，在学习的海洋里尽情遨游吧！这就是杜威带给我们的宝贵财富呀，我们可得好好珍惜，好好利用呢！。
杜威的教育哲学名词解释
杜威的教育哲学名词解释教育一直被认为是人类社会发展的重要环节，而杜威（John Dewey）作为20世纪最具影响力的教育学家之一，提出了许多具有深远意义的教育理念和概念。
本文将对杜威的教育哲学名词进行解释与探讨。
1. 经验主义（Empiricism）杜威的教育哲学中，经验主义是一个关键概念。
他强调通过亲身体验和实践来获得知识和理解。
经验主义认为个体的学习和发展依赖于与环境的互动，通过实践中发现问题、解决问题和反思问题的过程，个体能够更加深入地理解所学的知识。
2. 目的主义（Instrumentalism）目的主义是杜威的另一个教育哲学概念。
他认为知识和学习的最终目标在于帮助个体更好地适应和参与社会生活。
在这个理念下，教育不仅仅是为了个人的发展，更是为了培养能够为社会做出贡献的公民。
这种价值取向的教育可以培养出具备批判思维、创新能力和社会责任感的人才。
3. 进取主义（Progressivism）进取主义是杜威教育哲学中一种重要的教学方法和态度。
他认为学校应该提供以学生为中心的教学环境，鼓励学生主动参与学习，并通过实践中的经验来促进他们的全面发展。
进取主义的教育强调培养学生的创造力、批判性思维和解决问题的能力，使学生能够主动掌握知识，而不仅仅是被动地接受。
4. 社会学习（Social Learning）杜威认为社会化和合作是教育的重要组成部分。
他主张通过与他人的互动和合作来促进学习和发展。
社会学习强调团队合作、互动讨论和协作学习，以培养学生成为社会中的积极参与者并发展其社交技能和人际关系。
5. 实践导向（Pragmatism）实践导向是杜威教育哲学的核心概念之一。
他主张将理论与实际相结合，强调通过实际应用来验证理论，同时将学习过程与现实生活紧密联系起来。
实践导向鼓励学生在学习过程中进行实验、观察和探索，以及将所学的知识应用于实际情境中，从而培养学生的实际解决问题的能力。
通过对杜威的教育哲学名词解释的探讨，我们可以看到他的教育理念是基于经验主义、目的主义、进取主义、社会学习和实践导向的基础上建立的。
杜威所提倡的教学方法
杜威所提倡的教学方法“从做中学” 它是杜威全部教学理论的基本原则，而这一原则又鲜明地体现在他对教学方法与教学步骤的论述中。
杜威所力倡的思维是反思性思维（反省思维），它是“对某个问题进行反复的、不断的、认真的深思。
”在杜威看来，整个反思性思维的过程就是“感觉问题所在，观察各方面的情况，提出假定的结论并进行推理，积极地进行实验的检验。
”具体来说，分为五个阶段：第一阶段：一个疑难的情境；第二阶段：确定疑难所在，并从疑难中提出问题第三阶段：提出解决某种问题的假设第四阶段：推断哪一种假设能解决疑难第五阶段：用行动检验假设教学过程分为以下五个阶段：第一阶段：教师给儿童准备一个真实的经验的情境；第二阶段：在这个情境中产生真实的问题作为思维的刺激物；第三阶段：从资料的占有和必须的观察中产生对解决疑难问题的思考和假设；第四阶段：儿童自己负责一步一步地展开他所设想的解决疑难问题的方法；第五阶段：儿童通过应用检验他的观念是否有效注意：杜威所论述的“思维五步”和“教学五步”，显然是指思维过程和教学过程的一般程式。
它们的五个阶段的顺序并不是固定化的。
例子：1.一个学生在大街上走着，看到钟所表示的时间而想到另一约会的事；于是考虑如何准时到达的思维过程。
思维中的问题和解决的方法都是属于日常经验之内的。
2.一个经常坐渡船的学生，看到船头甲板上一伸出的长杆．不明白为何物，作何用，于是经过观察推理而弄明其意义和用途的思维过程，事实是属于日常经验以内的，问题与解决方法都是与个人实际事务不相关的。
3.一个有一些科学训练素养的学生洗涤玻璃杯，观察到热水杯遇冷后，杯口出现汽泡，随即又被吸进杯内的情景，于是通过实验、推论，弄明其原因的思维过程，思维中的问题和解决的方法，都是没有受过一定科学训练的人所想不到的。
杜威教学方法论的不足：1.知识的地位问题：将知识的获得、发展从属于智慧的培养，从属于探究的过程2.问题存在的普遍性问题。
外国教育史名著
外国教育史名著谈及外国教育史，我们不得不提到一部经典之作——《教育的历史哲学》（The Philosophy of Education: An Introduction），作者是美国教育学家约翰·杜威。
这部书是20世纪初期最重要的教育学著作之一，它不仅在美国乃至全球教育领域产生了巨大的影响，而且至今仍是教育哲学研究领域的标志性著作之一。
《教育的历史哲学》是一部探索世界各国教育史和思想的综合性著作，它的核心思想是“以儿童的需求和利益为中心”。
杜威认为，教育的目的是培养孩子们发展成为具有创造能力和批判性思维能力的成年人，这一目标需要以儿童为中心的教育方式。
在书中，杜威回顾了古代希腊、罗马、基督教、中世纪及文艺复兴时期等各个历史阶段的教育思想和实践，探讨了和儒家、佛家等东亚文化中的教育理念的异同。
他指出：古代教育以牢记记忆内容为主，而现代教育着重于学生的理解和批判性思维；基督教教育注重道德培训，儒家教育则着力于礼仪规范和学问的认知。
观念不同，决定了各自的课程结构、教学方法、教师-学生角色等各个方面的区别。
杜威除了总结历史上的教育理论之外，还提出了他自己的思考，其中包括膜拜和跟从“孩子的本性”、在学习过程中培养思考能力、以问题为中心的学习、学习与经验的联系、知识和技能的统一等。
这些理论成为现代教育理念的核心，被广泛地运用在教育实践的各个方面。
《教育的历史哲学》的影响力得益于其具有的全面性、思考性和开创性。
它的主要内容和思想为我们提供了关于不同历史背景下教育的理论和实践的深入探讨，同时也为我们提供了以儿童为中心的教育之路方向。
总之，《教育的历史哲学》是外国教育史上的经典之作，其充满启示性和指导意义的思想依然深受教育工作者的推崇和追随。
它告诉我们教育是历史的、文化的，也是不断创新的，唯有教育的本质目标和基本原则得以坚守，才能满足时代和社会的需求，推动教育事业的进一步发展。
教师资格外国教育史：杜威关于人性的概念
杜威认识到在论及民主主义理想和教育过程的基本概念时，有必要对人性进行一些描述。
什么是真正的人性？人性的构成是否表明了一定的社会安排可能会成功，而其他则注定要失败？人性可改变至什么程度？遗传与环境是怎样互相联系的？“个人和团体之间的人性的变动范围究竟有多大？又有多少确定性？”以上就是杜威试图解答的问题。
我们可以很清楚地看到，杜威对于人性的理解与传统的看法是截然不同的。
实验主义者认为，杜威摒弃了所有关于人性的传统理论。
这些理论之所以遭到摒弃，是因为它们的片面性。
它们或是把人性称为一种原动的、自然的秉赋；或是把人性描述成与自然力量和社会力量相对立的心理力量；或是认为人性本来空洞无物，完垒是由外部影响塑造成的；或是认为只有通过像语言、宗教、法律、艺术以及政府这样的制度化产物方能了解人性。
杜威既不同意纯遗传特征的观点，也不同意无限可塑性的观点。
杜威之所以不同意这些观点，是因为它们主要建立在任意的习惯的基础上，而不是建立在对人类社会的科学认识的基础上。
根据杜威的观点，要了解人类，就必须研究人的天资以及所处的社会制度。
这两种力量共同塑造个人。
杜威特别强调习惯、冲动以及理智在人类行为中的位置。
他说道：……了解习惯以及习惯的不同种类，对社会心理学来说，是个关键。
冲动和理智的作用为理解个人的脑力活动提供了秘诀。
但是，这些冲动和理智对习惯只起了次要作用，因此，人们只有通过一系列的信仰、愿望以及目的才能具体地了解人们的思想。
这些信仰、愿望以及目的，是在社会环境与生物习性相互作用的情况下形成的。
虽然习惯并不是人类行为发展的第一个产物，但是它对于了解人性却是最重要的。
因此，习惯来自作为人的天赋秉性之一部分的非习得性活动。
杜威在《人性与行为》中首先研究并界定了习惯。
他认为习惯是：……受先前活动影响的那种人类活动，从这一点来说，是后天的；习惯本身含有一定的秩序或是含有行为中较次要的元素系统；它的特点是突出的、动态的，善于公开地表达自己，甚至在并没有明显地支配活动的情况下，它仍然以某种减弱了的、从属性的方式发挥作用。
教师资格外国教育史：民主主义和人性
当教育的目的、目标或是理想以及手段确定后，又出现了其他决定性的问题：这一理想与人的本性是否相容？它是否与人的潜质相去甚远？人们是否能够利用教育作为达到这个目标的手段？杜威着手证明民主主义是一种理想，而教育是实现民主主义的一个重要手段。
杜威从经验主义的观点出发，驳斥所有现存有关人性的理论，建立了他自己的以实验方法为根据的理论。
按照杜威关于人性的论述，我们可以了解到民主主义理想与人性并没有冲突，同时，把教育作为实现民主主义的手段，跟人的潜力亦是相容的。
杜威对于人性的可塑性和接受能力的看法，已经在本书的第二章第三部分讨论过了，现在仍要表明的是，根据杜威关于人性的观点，人们不仅有能力实现民主主义理想，而且在这个理想实现的同时，人性也得到了充分实现。
有关民主主义和人性这个题目的最佳论证见诸杜威的《自由与文化》一书。
在题为“民主主义与人性”一章中，杜威指出，利用人性作为合理政治安排的根源，已是非常普遍的了。
人性一直与社会事物相联系，作为对它们的说明，同时作为合理的社会政策的基础。
民主主义像其他社会和政治概念一样，经常以某些人性心理学理论为根据，并为这些理论所捍卫。
杜威认为，用心理现象来解释社会现象，实在是犯了严重的错误。
而假定引发起社会安排的一些心理因素是民主主义的基础，这种设想亦是相当危险的。
在考察过柏拉图、霍布斯、约翰?斯图亚特、穆勒等关于人性的学说后，他得出结论，认为这些所谓的心理学理论，几乎没有例外地都只是对现实社会状况的反思简化。
这些社会思想家，有意或无意地发展了某种对原则所作的理智的系统阐述，用来证明社会趋势的成就。
杜威写道：在任何一定的时期里，关于人性构造的流行观点，都是社会运动的一种反映。
这些社会运动要么已制度化，否则就是显示反对社会不平等的状况，因而需要理智上和道德上的系统阐述，来增强它们的力量。
杜威继续说道：很难找到一个更好的例子来说明这样的一个事实，即任何企图发掘社会现象的心理起因和根源的运动，事实上都只是一个反向的运动。
杜威的思维五步法
面对19世纪末、20世纪初科学猛进、知识倍增的局势，杜威反对专以积累知识为教育目的，认为“科学”日益增加，若不讲方法，而专以积累知识为教育目的，则不免挂一漏万，徒劳无功。
他提出教学的首要任务是培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯。
“思维五步法”就是体现他的这一教学思想的重要方法。
国外有学者说：“从智者派学者以来，没有一个人象杜威那样，把哲学和教育学如此紧密地联系在一起。
” 杜威既强调认识的过程，又不忽视认识的结果。
他举例说，形式逻辑和实在思维的关系，好比一张地图和地图所由制成的测量和探险，前者是结果，后者是过程。
没有测量和探险，地图当然不会产生；而地图既经制成后，尽可以不提那测量，探险的过程而自由地使用。
杜威把形式逻辑和实在思维统一起来，其结果便是他提出的“反省思维”。
“真正的反省思维都必定归结到一个结果，把这个结果明确地表述出来便成为结论；真正的反省思维，也必定要检查结论所根据的材料，把它表述出来，便成为前提。
”因此，反省思维是“一种对于一切问题反复而严正地持续地思考的过程”，是“从现有事实，联想到其他事实，而以二者的实在关系作为信念根据的一种过程”。
反省思维就是“思维五步法”的哲学依据。
从问题的提出到问题的解决，思维在其中演进着。
这一演进的过程，杜威认为一般有五个步骤：（1）联想（或译为“暗示”、“建议”），即心灵趋向一种可能的解决。
（2）问题，将所曾觉察到的困难或疑虑理论化为一个需要解决的问题，即必须得出答案的问题。
（3）假设（或译为“臆说”），使用一个又一个的建议，作为解决此问题的观念或假设，并通过观察与其他工作，搜集解决此问题的事实材料。
（4）推理，对作为观念或假设的心理操作（推理乃推论之一部分，而非全部）。
（5）以外表或想象的活动试验此假设。
他举例说，如有人在行路时，忽遇见一条水沟，而想着跨越它（联想、建议、计划）；接着为安全计，此人便观察水沟的情形（观察），继而发现此沟颇宽，对岸湿滑（事实、资料）；然后设想此沟是否尚有较狭之处（观念），于是上下查看（观察），以便探求究竟（以观察试验观念）；如未发现较狭之处，便另拟一新计划，如发现一条圆木（复为事实），就没想此圆木是否可用作桥梁（复为观念），于是将圆木置于水沟上而越过之（由外表的行动试验及证明）。
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杜威哲学中的理智方法
杜威关于人性、教育过程以及民主主义理想的概念都是互相联系的。
人性的可塑性及灵活性，使得以实现民主主义为目的的教育变得可行。
教育和民主主义理想都是人类活动的可能结果。
它们之间的关系是相互的。
民主主义本身就是一种教育原则，而教育倘能得到正确的运用，它就会成为实现这种社会理想的唯一工具。
尽管民主主义具有悠久的历史，曾被表述为各种社会和政治理论的理想，如天赋人权的理论，代议政制的理想以及自我实现理论，但在杜威看来，它仍然只是一种理想。
那些表面上采用民主主义政府结构的社会，实际上还远远不能算是一个真正的民主主义社会。
虽然现在民主主义已在一定程度上得到实现，但是实行普遍的社会福利的理想并没有真正得到尊重。
在理想的社会中，个人能够继续不断地成长，同时社会中的所有成员，都努力为公众谋取福利，可是这样的社会并没有实现，究竟这种理想社会要用什么方法才得以实现呢？这是杜威最关注的问题。
对于个人来说，教育存在于对经验的改造或重组的过程中。
从社会角度来讲，教育是对文化的传递和改造。
一种良好的教育，应该是一种帮助个人成功地指引其以后经验的过程。
这种文化传递，应该是有目标的和有选择的。
如能认识到教育的重要性及其功能，人们就会利用教育来保存传统并贯彻社会理想。
但是，仔细研究一下过去以及现在的情况，就能看出教育一再被误用。
那些特权集团利用教育来剥削和压迫他们同时代的人。
教育也被用来作为发展固有的信仰以及思想的一种手段，而结果是牺牲了个体的均衡性、有序性和完整性。
那么，对于个人和社会来说，教育怎样才能起积极作用呢？同时，用什么手段才能使教育成为民主主义理想的推动力呢？适用于课堂、行政机构和一般社团的普遍法则又是什么呢？
杜威指出，要实现各种理想，必须通过采用合适的方法。
他认为：“倘若你想得到某些结果，就必须找出某些方法，并且运用它们。
”为了获得民主主义的结果，民主主义理想本身必须为所用的方法提供一个参照框架。
换句话说，是理想决定方法。
应当根据目的选取一定的因果关系并加以运用，以达致成果。
这种审慎采用的因果关系便会成为手段与目的之间的关系。
因此，要实现民主主义理想，就必须采用民主主义的方法。
杜威经常探讨与民主主义理想相一致的民主主义方法。
这些方法包括通过自由讨论说服别人，自愿参与决策和自由地做出选择。
这些方法允许并且鼓励人的潜力得到更全面的发展。
这些民主主义的行为方式并不意味着个人的绝对的自由。
真正的民主主义行为，应建立在“理智”的基础上。
习惯于民主主义生活方式的人，应关心整个社会；他们不仅应该关心目前的局势，同时还应关心未来的结局。
理智是“运用已有的条件预测当前过程将产生的结果……”理智是解决问题的一种方法，它意味着对手段与目的之间关系的识别和鉴定。
用发展的眼光观察，理智预设着一个创造性的过程。
它并非一成不变的机制，相反，它“把人的行动从机械式的、工具化的特征中解放出来。
理智是……通过行动来决定未来经验质量的工具。
”但是，理智的方法并不能轻易获得，只要这种方法没有公开应用，民主主义理想便不可能实现。
杜威认为，理智如果脱离抱负，我们在“理想问题上”就会软弱无力。
杜威深信运用理智方法来审慎控制人类活动是必要的。
这种方法能预测哪些未来的可能性是值得向往的，而哪些是不合乎需要的。
它能朝着人们想象中的目标发挥作用。
尽管理智的方法是难以获得的，但由于它是一种可以学习的事情，所以，要得到它也并非不可能。
获得理智的方法是人们的共同职责，并非少数博学之士的专利。
目前最必要的，就是充分认识理智的本质及其在生活中所起的作用。
由于教育“是使人们普遍从事理智活动的手段”，因此教育
就显得非常重要：教育“掌握着有序地改造社会的钥匙”。
杜威强调：“方法之改进、理智之完善，就是最有价值的事情。
”
在这里，笔者将会指出理智方法是杜威哲学的中心，是他论及民主主义时的主要观点，也是他教育理论的主题所在。
《杜威论教育与民主主义》杜祖贻著,人民教育出版社。