试析教育理论脱离教育实践的原因

试析教育理论脱离教育实践的原因
在教育学跨文化传播过程中，教育学的核心词汇“教育学” 与“教育”出现的断裂现象是导致教育学的对象模糊的原因之一。

而教育学的对象的模糊也就是研究者对教育问题的把握不准甚至不把握，则是致使教育理论脱离教育实践的原因之一。

一、教育学核心词汇的断裂“教育学”这个核心词最初是由谁翻译的已经不可考了，不过可以确定的是它在上世纪初才从日文转译过来。

而“教育”一词经考证，最早出现在《孟子• 尽心上》里，千年流传演变使它成为中国本土产的富有厚重历史文化色彩的一个词语。

语言是思维的载体，语言的严密性也反映出思维的逻辑性。

然而部分研究者正是在忽视两个核心词的中西不同含义的基础上展开研究，这样就导致其理论前后矛盾，脱离实践。

在他们的文章中主要表现有两种: 第一，不少研究者在对“教育学”或“教育”进行词源考证时通常都是进行外文考据，他们普遍都追述到希腊语“ pedagogue” （教仆，意为照看、管理和教育儿童的方法）或拉丁文“ educare” （意为引出、发挥，用指教育活动即引导儿童固有能力得到完满发展）; 第二，也有部分研究者会在同一篇文章中列出中西方有关二词的词源考据。

但部分学者没有对这两个词的中西含义及其背后深刻的社会文化进行比较分析后再进行理论建构。

这样做的结果只能使词源追述成为摆
设，进而可能导致部分教育理论与实践出现脱节的现象。

显然，西方传统意义上的“ pedagogue” 或“ educare”与中国传统意义上的“教育”是不同的。

光从表面含义上进行分析就能发现中西方文化差异在这两个词条上的烙痕。

从拉丁文中的“educare” 一词的意思可以看出词语使用者认为儿童具有“固有能力”，“ educare”只是引导他们的这种能力得以“完满发展”，词语使用者更倾向于儿童的成长是个内发的过程，是一个师生合作的过程。

而中国的“教育”是“上施下效”和“养子使作善”，它没提到儿童自身具有“固有能力”，它强调的是通过
“教育”的雕琢来使儿童成为一个社会化的人，词语使用者相信儿童的成长是个外化的过程，是在教师权威的督导下形成的。

这是两种不同的教育传统形成了两套教育思想，同时，其背后也蕴藏着深刻的社会文化内涵。

“ pedagogue"正是建立在
“ educare ”理念上的。

而“教育学”一词在中国传统文化中是缺失的，它只是百年前移植过来的“舶来品”，它建立的基础是在“ educare ”的理念内涵之上而不是“教育”所蕴涵的中国文化传统与价值取向之上。

因此，虽然“教育学”里的“教育”二字与“教育”的词形词音相同，但是二者的词义不尽相同，也就是说“教育学”与
“教育”在中国的传统文化里并不具备一脉相承的含义，在研究“教育学”的词源时，就算是考证到甲骨文上的象形文字“教” 可能也不能说明问题。

二、教育学的对象的模糊
前面提到的“ educare ”和“教育”两个词是两套不同的教育思想和不同的文化传统的载体。

它们的不同实质上是由不同历史和不同社会经济等造成的恒久性差异。

当然，由于部分教育学问题具有普遍性，外来教育学也在某种程度上解决了一些中国存在的问题。

但是，还有一些教育问题极具本土特色，光靠照搬、引进、借鉴外国教育学理论是解决不了的。

而部分研究者无视这两个词背后的极大文化、政治差异，盲目地将理论建立于其上。

在他们的认识中大致有这样一个忽视二者差异的思维过程：他们知道“教育学”是“ pedago gue”的中文译词，但是却把“教育学”里的“教育”二字与中文中有深厚历史基础的词语“教育”相等同。

于是部分研究者在这样不自觉的偷换概念以后就忽视了中国的传统与现实，也没有重视外国教育学引进后需要本土化的问题，他们以外国教育学的研究对象为自己的研究对象，以国外理论、策略为自己解决问题的答案。

因此本文认为教育学核心词汇的断裂是导致教育学的对象模糊的原因之一。

我国最早引进的“教育学”来自日本，它实质上是日本式的赫尔巴特普通教育学理论。

随后从学日本转向学欧美，杜威的实用主义教育思想进入我国。

新中国的成立影响到教育学的发展。

1949 年新中国成立之后我们开始全面学习苏联教育学。

文革结束之后，世界各国各派的教育思想逐步介绍到我国。

这段百年教育学历史就是一个不断学习借鉴的历史。

教育学的对象是教育问题，是在教育实践活动中产生并被
意识到的涵盖教育事实和教育价值之统一的教育问题。

”因此，我们可以推导出最早的“教育学”的对象是带有德国和日本特色的教育学问题而并非立足于中国国情的教育学问题。

在这百年时间里，虽然一些不同国家不同流派的教育学被介绍到我国，但是由于种种政治、经济等因素，导致这些引进的教育学理论并未与中国的国情进行恰如其分的融合，并未针对中国教育实践中出现的问题进行实践研究和理论建构。

客观存在着的教育实践活动总是具体的，总是同一定的社会历史条件相联系，受一定社会环境和文化背景制约，因此教育实践活动往往表现出民族的、国别的特色。

而部分研究者却忽视了这些事实，这也导致“当前的教育研究中，对中国大量的教育问题（不只是理论和实践脱离的问题），总习惯于去西方寻找原因，让构成别人问题的原因也为自己的问题承担责任。

”教育学的对象的模糊在很大程度上导致了教育理论建构与实践工作出现脱节现象。

当然我们也要辩证地看待这个问题，教育理论不等同于教育经验，因此部分理论并不能直接应用于教育实践，需要实践工作者发挥主观能动性将理论转化为个人经验解决实际问题。

从上面我们提到的两方面，我们可以得到如下启示：在教育学跨文化传播过程中，我们要时刻牢记不同文化背景下产生的语言在翻译时不可能遵循一一对应的原则。

特别是作为人文社会科学的教育学，由于其内容可能牵涉到对象国社会、文化、经济和政治等影响
因素，因此对它的翻译难度更大，对译者水平的要求也更高。

作为译者要有严谨、求实的态度，广博的知识，并且在翻译过程中应做好各种注释，多方求证，不能不求甚解以讹传讹。

而阅读者和研究者应有反思和质疑的精神。

目前中国正处在转型期，中国教育面临着许多重大的现实问题，正需要研究者正视这些问题，为决策者提供建议，为教育实践工作者解决问题。

国外不少国家也有过相同的经历，处理过类似的问题，因此研究者对国外相关理论进行批判性的借鉴将有助于我国一些现实问题的解决。