学校文化导论－教研文化

教研文化
学校教研文化是学校文化的重要组成部分，是一所学校充分强调弘扬办学理念、整合群体智慧的文化呈现方式，因其关涉教师的教育价值观念、思维方式和行为方式的培塑，因而在促进教师发展中具有独特的价值。

与一切改革和创新一样，学校的教研文化也从思想到方法承受着观念的交融、习惯的失衡和思维的嬗变。

尤其是当“新基础教育”在促进学校整体性转型过程中所倡导的“重心下移”策略逐渐延展到学校管理层面上时，建构新的适应新课程改革需要的教研文化就尤其必要，而且特别关键了, 其重要性也在这场整体的文化转型中，愈加浮现出来。

一、教研文化的概念
所谓“教研文化”，就是教研室、教研组和教师在长期的教研工作实践和共同学习生活中不断积累、形成和发展并为大多数人认同和接受的深刻的思想境界、正确的价值导向和与时俱进的精神风貌，是全体教育工作者对事业执著追求的工作热情、科学态度、宝贵经验的高度浓缩、总结与提炼，是学校不断传承、发展的精神财富，是学校教育教学持续发展的不竭动力。

1.教研文化是一种氛围、一种精神。

教研文化是教研单位和学校发展的灵魂，是凝聚人心、展示形象、提高文明程
度的重要体现。

教研文化是一种可贵的精神，有利于营造良好的氛围，对教研员、教师和学生的人生观、价值观产生着潜移默化的深远影响，而这种影响往往是任何课程所无法比拟的。

健康、向上、丰富的教研文化对教研员、教师和学生的品性形成具有渗透性、持久性和选择性，对于提高教育工作者和学生的人文道德素养、拓宽知识视野、培养跨世纪人才具有深远意义。

2.教研文化是一种动力，一种源泉。

从某种意义上说，学校是以文化的形态存在的。

无论是百年老校，还是新生名校，或以厚实凝重的文化底蕴为支撑，或以匠心独具的文化取向为基础，因宁静而致远，以厚积而薄发，生发出一种引领学校持续健康发展的文化氛围。

教研文化作为学校文化的重要组成部分，是一所学校充分张扬办学理念、整合群体智慧的文化呈现方式，是所有教师和学生追求科学、探求真知的动力和源泉。

3.教研文化是一种导向，一种归宿。

新课程一个极为重要的理念就是“教师即课程”，对广大中小学教师来说，从走上教育岗位这一天起，文化始终以“包围”个体生活的方式时刻影响着教师的教学行为和教育思想，并构成其成长的重要力量：教师要学习通俗的语言和专用的术语，以便和周围的人自由而充分地沟通；教师要熟悉所处环境的人文历史和风俗习惯，以便在交往中获得更多的话语权；教师要参加
各种教育教学活动，以便和同行分享共同的情感……所以，教研文化必须把教研的最高价值定位于人的价值的实现。

它诱导着教师开发自己的创造潜能，在教育教学的研究中发现规律，在教育教学的问题解决中体验成就、肯定自我，从而获得职业的幸福感。

作为稳定的生存方式的教研文化一旦生成，它一方面对臵身于教研文化之中的个体教师的生存具有决定性的制约作用；另一方面，它构成了教研活动运行发展的内在机理，从深层制约着教研组发展的方向。

正因为如此，教研组文化的变迁或转型总是一种最深刻的变革，因为它代表着作为管理者的教研组组长和作为被管理者的普通教师的根本生存方式的转变。

在这种意义上，我们研究教研组文化实际上是在研究人本身。

具体而言，就是研究教研组组长和教师在教研组这个群体和组织内的生存方式和状态。

1.教研组文化不是教研组建设的代名词。

正如学校文化不同于学校教育一样，与教研组建设相比，教研组文化有自身的特殊性，这一特殊性是“文化”带来的。

它表明：从教研组的“文化”根基上，即教研组成员的生存方式和生存状态中考察教研组的发展和建设问题。

2.教研组文化不是教研组加文化。

对于教研组来说，文化不是外在于它的，不是像衣服一样，随时可以套也随时可以脱的东西：相反，文化是内生的，
内在于渗透于教研组产生与发展的全过程，因而是日常性与根基性的。

3.教研组文化不是教研组长一个人的文化。

无论是组训，还是文化愿景，以及教研组的文化战略，都不是教研组长一个人拍脑袋拍出来的，而是与教研组成员共同协商，反复研讨，持续重建的结果。

因此，教研组文化是群体型、互动型的文化j
4.教研组文化不是一种静态的结果。

当把教研组文化视为一种静态的结果去考察时，往往会导向对可见的外在的文化形态(如物质文化)的追逐。

相反，教研组文化更多的是一种动态的文化过程。

当教研组文化被视为动态的时候，意味着更多的生成，生成只能在动态的流变中实现，即动态生成。

它直接使得教研组文化成为一种“过程”，这意味着教研组文化的创建有不同的发展阶段，它要求教研组组长根据不同的发展阶段，寻找不同的问题和障碍，提出不同的目标和创建策略，从而层层推进。

（一）教研组的基本内涵
首先，我们来看一个教研活动片断：星期三上午，孙老师上了一堂小学三年级的数学公开课。

按照惯例，将在下个星期二下午的业务学习活动时间由教研组长来组织对这堂公开课进行评课。

在接下来的一个星期里，无论是在办公室，还是在其他场合，同组的老师都没有跟孙老师提及公开课之
事。

在评课时，不少教师发言泛泛而谈，没有触及存在的主要问题，更没有提出解决问题的有效策略。

最后，教研组长做总结性发言时，也只是更多地谈教师的学科知识和教法在这堂课中的运用，而很少讨论学生在课堂上在知识、情意等方面的发展特点。

这样的教研组活动，学习环境较封闭，没有动态的观点生成。

它以规范教学进度、完成统一的教学任务为主要目的，教学研究的关注点是教师学科知识、教学知识的掌握和教学技能技巧的习得，而忽视了对学生发展的研究。

听课完全按照教研组的计划实施，评课过程程式化，它没有更多地为后续的教学改进提供富有指导价值的意见与建议。

这是传统教研组文化在这一活动中的折射。

传统教研组文化是基于陈旧的教研价值观而形成的一种静态的、封闭的、低效的文化。

“新型教研组文化”这一概念的提出是相对于“传统教研组文化”而言的，它是在新课改背景下与学校整体性发展改革相匹配的产物。

它在先进的教研理念指导下，以生动的课堂教学实践为载体，通过教师间多形式的相互交流、讨论而形成的一种动态的、开放的、创新的文化。

新型教研组文化的建设并不是重起炉灶，而是对传统教研组文化进行了很好的继承和发展，保留了其中许多有价值的东西，两者同属学校文化中的亚文化。

新型教研组文化和学校文化既有共同之处，又有其发展的特殊性，它涉及精神、物质、制度、价值
观、行为等层面的内容。

其一，新型教研文化是负载着一整套与社会发展形势相匹配的精神、价值观体系的理念文化。

教研精神文化主要指教研理念，教研风气，教研意识，教研态度等，它决定着教研的价值取向和动力支持，她是学校广大教师从事教研时的精神动力和前进方向。

在日常的教学实践中，同一教研组的教师会自觉或不自觉地奉行教研组所特有的教研文化价值观，并努力把它落实在具体的教学行动中。

其二，新型教研文化是教研组成员共同具有的新型的行为规范体系。

在日常的教研组活动中，每个教研组都有一系列的规范和准则，以约束、限制成员的教研行为，从而保证教研组活动的有序进行，提高教研组的行为识别度，构建富有特色的教研组行为体系。

教研制度文化主要指教研制度建设，它是教研文化的内在机制，是维系教研秩序必不可少的保障。

杜威认为，制度是为人设的，而非人为制度而设。

基于教研的根本目的在于促进教师的专业发展，进而实现学校和学生的发展。

因此，科学的教研制度必然集结了理想和现实、继承和创新、行为方式和价值的统一，必然在功能特点上，体现出引领和激励，在文化特点上，体现出人文关怀，在内容特点，体现出规范和创新。

对教研组而言，制度就是教研组成员日常活动的规则，它的基本特征是“确定性”：定人、定时间、定活动主题、定活动方式、定活动程序步骤、
定评价标准等等。

这些制度是以教研组为单位的，具体包括：教研组常规活动制度、读书交流制度、备课主讲制度、听课评课制度、专题论坛制度、师徒带教制度、案例、课例研究制度、跨学科研讨制度、课题研究制度、奖励激励制度、评价制度等等。

这些制度之所以构成一种文化，是因为它们的背后是教研组成员共同遵循的价值观念和思维方式，从制度设计到制度执行的过程，构成了教研组成员的日常生存方式。

其三，新型教研组文化建立在一定的社会物质基础上。

教研的物质文化主要教研的物质条件和研究环境所体现出来的文化风貌，它也是一种重要隐形教研力量和教育力量。

教研的物质文化异常丰富，它不仅体现在教研组研讨的活动场所(如会议室的布臵)、教研组成员使用的教材、教参、教具和学习材料上，更体现在教研组的文化产品上，如教案、课例、随笔和各种教学录像上。

现代社会物质条件的改善极大地方便了教研组活动的组织。

如可把教研组活动架设在互联网上，进一步提高教研组活动的开放性和实效性。

教研组也可联合校外兄弟学校的同行在咖吧举行教学沙龙，为活动创造舒适和轻松的教研氛围。

有些教研组还借助现代化的微格教室重现教学片段，进行诊断式教研活动。

其四，教研组文化是教研组成员共同的生存发展方式。

教研行为文化只要指教师在教研中精神状态，工作状态和生
活状态以及教研行为、教研方式。

它体现在教研组成员在各种教研组活动中的具体行为，如备课行为、听课行为、评课行为等。

所以，当我们提出备课文化、听课文化、评课文化的时候，实际上是就行为文化而言的。

它既包括教研组成员在日常化的各种形式的教研组活动中是如何行动的；又体现教师对待工作的态度，对待学生的态度，对待同事的态度以及种种教育教学的策略。

教研组成员的生存发展状态都直接或间接地受到教研组文化的影响。

理想的教研文化中教师的精神状态应该是刻苦、团结、合作、奉献；工作状态应该是严谨、钻研、创造；生活状态应该是即踏实、勤俭、向上，教研行为状态应该是在专业引领下，自我反思和同伴互助等等。

总之，教研文化是一个有机的整体。

其中，教研的精神文化是核心，制度文化、行为文化和物质文化是基础和载体。

我们要以完善教研的价值体系为重点，以深化制度改革和心智模式研究为突破口，不断改善物质条件和研究环境，才能创生出真正滋养教师职业精神和学校特色的教研文化。

（二）学校教研文化的定位
学校文化建设的核心就是要建立一种促进教师学习和思考的教研文化，营造一种学习和研究的校园氛围，培养一种博大精深的人文精神，以铸造永世垂范的师魂和校魂。

它是以校本教研为依托，以行动研究为核心的一种教师行动的
文化，其目标是要建立以校为本的教研机制。

教研文化的定位是校本的、行动的研究，它不同于教育专家和科研人员的理论研究，它是基于行动和事件的教学反思，它的目的不在于探索教育规律，而在于解决实际问题。

因而它不讲究理论体系的完整性和系统化，它具有原发性、随机性、生动性、丰富性的特点，具有独特的个性，是对教育理论研究的有益补充和教育实践的有力指导。

建立以校为本的教研机制，是实现教师专业成长的平台，也是提升学校办学质量的内在机制，更是把握新课程的精神实质、构建学校教研文化的内在需要。

建立校本教研机制要树立教师即研究者，教学即研究的观点。

要以教师研究为主体，以学校发生的、教师亲历的真实问题为中心，以案例和课例为主要载体，以行动研究为主要方式，以专业引领为催化剂，并在理论、方法、观念上给予教师以切实的指导。

同时要促进教师行动。

让教师担任主角，通过自我反思、同伴互助、专业引领等方式实实在在提高教师的研究水平。

还要让教师积极参与互动式教研、参与式教研，增强教师反思教学的意识，提高教师行动研究的水平，尊重和保护教师教学研究的积极性和创造性，增强教师的自信心。

校本教研既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索；既可培养教师发现问题、研究问题、解决问题的研究意识，又倡导了科学的探究精神和实事求是的态度，从而
营造一个求真、务实、严谨的研究氛围，在促进教师专业发展的同时，也促进学习型、教研型学校文化的形成。

（三）教研文化在学校文化建设中的地位和作用
教研文化建设是学校文化建设的核心，抓住教研文化建设也就抓住了学校文化建设的牛鼻子，抓住了学校文化建设的根本，学校各项教学工作都可以此为中心来展开，是提高教师素质，促进教师专业发展的有效途经，是提高教学质量，促进学校发展，提升学校品位，走内涵式发展道路的最根本手段。

苏霍姆林斯基说过，研究能让教师享受工作的幸福。

开展教研文化建设，就是将教师的“日常性”工作转化为“研究性”工作，使教师充分地体验工作的意义和价值。

思想需要碰撞，灵感需要激发，经验需要交流，观点需要切磋，理念需要提升。

通过教研文化建设，促使教师去读书，去学习，去实践，去思考，去总结，去写作，以文会友，互相切磋，互相启发，互相鼓励，互相分享思想的快乐，从而丰富教师的精神世界和人生意义，提升教师的生命价值和精神境界，使教师的写作与教学实践相互促进（文章不仅是写出来的，更是“做”出来的），提高教师的教研和科研水平，使其树立起专业自信心和自豪感，形成专业自觉意识和清醒意识。

使教师真正实现由谈“大米”到谈“纳米”的转变。

使校园形成一种书卷气和书香味浓郁、教师风度儒雅、学养丰富、
道德高尚的人文氛围和学习研究的风气。

总之，通过教研文化的倡导和推进，就是要使研究成为教师的一种生存方式、生命过程和生活状态，成为教师追求和实现自我价值的一种有效途径和方法，成为学校一种风尚和校园的一道靓丽风景，从而对教师的成长过程发生积极而深远的影响。

这是一条产生大师、培养大师、形成大师的必由之路和必然过程。

教研文化倡导一种教师与学者、教研人员和教育权威在教研活动中平等对话的观念，通过建立以现代信息技术为依托的具有“民主、平等”对话优势的网络教研平台，大力发展自由讨论和品课、议课功能，同时要注意破除传统区域教研文化束缚，保护个人专业发言权，营造一个让教师真正感到安全的心理环境。

教研文化要尊重教师的专业主体地位，要树立和保护教师的自信心和成就感，激发教师的专业主体意识，使教师产生一种强烈的表达愿望，形成一种独特的专业见解。

总之，教研文化是一种平等的、自由的、民主的、反思的、对话的、校本的、行动的和互动的学校文化，教研文化建设的最终成果就是要构建一个符合教师成长内在需要的文化环境和运行机制，真正实现学校整体文化品位和层次的提升与发展。

（二）教研文化的特征
1.群众性。

教研需要“精英文化”的引领。

但教研文化更应是群体的文化。

因为教研的出发点和归宿，都在于促进
广大教师的专业发展。

所以，理想的教研文化必然以教师为教研的主体，以人文化的教研制度和民主的教研氛围，唤醒教师的研究意识，吸引教师自主投入于研究之中，改善自己的教学行为，领悟教学的技艺。

教研文化引领着教师研究自己的教学，发现问题，叩问问题，寻求问题的解决，最终建构起自己的教学智慧，彰显自己的教学特色。

2.过程性
教研文化一直处于动态变化过程中。

一方面，随着新课程改革向纵深推进，新问题不断出现，教师面对这些新问题，必须以新的观念、新的思维方式进行审视和解决，从而推动教研文化不断生成新质，以适应课程改革的需要。

另一方面，过程性也体现在教研组建设的阶段性发展中。

教研组会根据本组的总体规划，分阶段有计划地实施子目标，从而使教研文化保持流变状态。

3.民主性
教研文化倡导民主平等、相互尊重、信任理解的人际关系。

在教学研讨中，由于教师对教研的意义有深刻理解，他们能以开放的心态来理性看待研讨过程中所暴露的问题，使得许多承担公开课的教师也乐于倾听反面意见，而参与研讨的其他教师也直抒己见，不仅真诚地提出问题，同时也提出解决问题的实找、真找。

民主、开放的教研文化吸引了广大教师的积极参与。

4.开放性
教研文化对一切参与者开放，它要求参与者的头脑和认识全方位开放。

这种文化没有人为的等级观念，只要你参与教研组活动，你就有发表个人观点的机会，与其他教师进行思想的碰撞，进行深度的思考与讨论。

“和而不同”是教研文化建设所追求的一条基本理念。

5.合作性
在知识经济社会，信息技术高度发展，学校“知识”围墙将会越来越模糊，教师应以开放、分享和彼此支持的态度走出教室，与其他教师共同讨论教学过程中所遇到的疑问和困难，通过交流、共享以及讨论等多种合作方式提升教师的专业能力。

合作、交流、对话应该成为教师专业成长的重要途径之一。

6.创新性
创新性是教研文化的本质特点。

当前，学校改革和发展正处于转型期，许多矛盾和问题接踵而来。

加拿大学者迈克•富兰在论及教育变革过程的复杂性时曾提出：“问题是我们的朋友，因为我们只有深入到问题之中，才能够提出创造性的解决方法。

问题是通向更加深入的变革和达到更为满意的途径。

”从这一意义上来说，问题为教研文化提供了广阔的生成空间。

比如，教研组长可针对时下教研活动中的“形式化”倾向，摸清组内教师的一些真实想法，通过多形式的
活动，逐步转变教师陈旧的教研价值观，让教师认识到参与教研活动改变的不仅仅是自己的教学经验与教学能力，而且改变了自己的精神世界和教学生活方式，同时也改变了学生的学习方式，提高了学生的学习效率。

这样，重构了教研文化的核心价值观，更有利于教师开展创造性的工作。

三、当前学校教研文化中存在的问题
学校教研文化能否在教师的专业成长中起到应有的作用，能否为学校发展开辟广阔的空间，能否为学生的未来奠定坚实的基础，在很大程度上取决于我们对其现存问题的认识深度。

倘若我们对问题认识不清，诊断不透，就很难确立新的发展方向，也就很难构建好理想的学校教研文化。

因此，反思与清理当前学校教研文化中存在的诸多问题就显得很有必要。

（一）当前学校教研文化多数时候表现为一种功利文化、制度文化和机械文化
1、功利色彩浓厚。

在高考、中考的“圆梦曲”中，以考试论成败，以分数比高下，使得学校教研工作几乎以研究如何取得好的考试成绩的途径和方法为唯一目标。

体现在具体实践中又被概念化、数据化，呈现出无视周期规律、强调机械运作的特点，从而抛弃了对教研对象、内容、方法以及研究者素质、合作精神、交流途径、研讨方式等重要元素的组合与构建。

，从而形成一种畸形的教研氛围，带有极强的
功利色彩。

2、管理制度呆板。

学校不是通过对教研工作的深刻意义的认识理解和把握，而往往是依靠制度，以制度来规范和制约教师的教研行为，诸如，要求教师每学期听几节课、写几篇教案、开几次会、交流或发表几篇文章等等，这无形中抑制了教师的主观能动作用，忽视了人文作用，这是舍本求末之举，有悖其基本规律的。

3、运作方式机械。

学校为追求教研工作在短期内即可出现的效益，把具有不同个性特长的教师集合在单一的研究项目中，强调目标统一，过程标准，行动一致，如采用单一的课堂教学与评价模式，实行固定的教研评估体系，忽视了对教师个性的关注与支持，在追求规范的同时却扼杀了教师的个性，掩没了其潜在的创造力。

(二)当前学校教研文化多数时候表现为价值取向不明、任务定位不准、研究形式失范
1、价值取向不明。

学校教研工作的核心价值是促进教师的专业发展，进而促进学校和学生的发展。

但当前学校的教研工作多数却以完成具体事务为追求，不重视其对教师待续发展的内在价值。

教师也仅仅把其当成单一的事务去做，窄化了教学研讨的内涵，造成其价值的萎缩。

在很多教师看来，教学研讨是着眼于课、着意于课、服务于课的，其具体目标是为了改善课堂教学。

“课”成了教学研讨过程中教师。