课程与教学论重点整理

课程与教学论重点整理
第一章课程与教学研究的历史发展
1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》是课程成为一个独立研究领域的标志。

科学化课程开发理论、泰罗主义诞生的社会背景：20世纪美国发生的“社会效率运动”。

特征“效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具"
拉尔夫泰勒的贡献
拉尔夫泰勒"当代教育评价之父"，"现代课程理论之父"
《课程与教学的基本原理》也因而被誉为"现代课程理论的圣经"。

"泰勒原理"的基本内容：1）学校应该达到哪些教育目标
2）提供哪些教育经验才能实现这些目标
3）怎样才能有效地组织这些教育经验
4）怎样才能确定这些目标正在得到实现
"泰勒原理"的实质(深层价值取向)："技术兴趣（技术理性、工具理性）"。

核心是控制，对环境的控制
它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式。

学科结构运动代表人物：布鲁纳
学术结构的基本特征：学术性，专门性，结构性。

课程领域的概念重建：追求解放兴趣
美国著名的课程论专家派纳，著作《理解课程》，美国课程发生了重要的"范式转变"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。

是围绕"泰勒原理"展开的。

"概念重建主义课程范式"的本质：追求解放兴趣（解放理性），是人类对解放和权力赋予的基本兴趣。

"解放兴趣"的核心是"自我反思"
在教育史上，第一个倡导教学论是德国教育家拉特克，自称“教学论者”。

夸美纽：《大教学论》标志着理论化，系统化教学论的确立。

原理(1)教学以自然为鉴的原理。

两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不变的自然法则。

第二，教学要遵守循序渐进的原则(2)兴趣与自发原理(3)活动原理(4)直观原理裴斯泰洛齐的教学论
第一次提出"教育的心理学化"思想的是——裴斯泰洛齐（瑞士），伟大的教育实践家
赫尔巴特四个教学的"形式阶段"，一：明了。

清楚，明确地感知新教材；
二：联合。

把新观念与旧观念结合起来，同化新知识;
三：系统。

概括出一般概念和规律，形成系统。

四：方法。

将业已形成的知识系统应用于各种情境。

什么是教育性教学
1）赫尔巴特指出“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’”
2）作为知识传递的过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的，这就是教育性教学的理念。

3）教学中如果没有进行道德教育，那么教学只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，则是一种失去了手段的目的。

4）赫尔巴特把实验教育的终极目的与传授文化知识市委同一个果城，从而在历史上第一次揭示了“教学的教育性”规律，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。

杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是"主动作业"。

特点：第一，它适合儿童经验生长的要求。

第二，它源于社会生活。

第三，它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，指向科学的逻辑经验的发展。

新行为主义：斯金纳
英国著名的哲学家，教育家斯宾塞《什么知识最有价值》中最早提出课程一词。

意指“教学内容的系统组织”。

第一部描述教学的论文《学记》“建国军民，教学为先”。

二元论的实质：把有机统一的世界分裂为两部分，是一方控制另一方。

思维方式产生的第一个根源是社会制度的等级对立性质；第二个根源是现代社会"唯科学主义"的盛行和科学对世界的全面控制。

杜威实用主义认识论所追求的是一种“实践理性”。

（实践兴趣）核心是理解--理解环境，以便能与环境相互作用。

"课程教学"理念的内涵：
(1)课程与教学的本质是变革。

(2)教学作为课程开发过程。

即教师创作课程的过程。

(3)课程作为教学事件。

课程是动态过程，是不断变化的课堂教学事件。

第二章课程开发与教学设计的基本模式
在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点确定教育目标是课程的灵魂。

结果。

惠勒将泰勒的直线式转变成圆圈式。

坦纳，惠勒他们吧“泰勒原理”修改成一种立体的模式。

“过程模式”是由英国课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。

发现学习论
1）涵义：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并获得学习内容的过程。

2）基本特征：(1)注重学习过程的探究性(2)注重直觉思维(3)注重内部动机(4)注重信息的灵活提取
3）价值：1)一切真知都是自己发现的，培养学生的发现能力;
(2)发现行为又注意直觉思维能力的发展;
(3)发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心;
(4)发现行为有助于记忆的保持。

“先行组织者”教学模式的结构：第一阶段：“先行组织者”的呈现；第二阶段：学习任务和材料的呈现；第三阶段：认知结构的加强。

信息流：环境刺激预期：学习动机执行控制：认知策略的形成
范例教学：瓦根舍因
范例教学的过程：1）范例性地阐明个的阶段2）范例性地阐明类型和类的阶段3）范例性地掌握规则关系的阶段4）范例性地获得关于世界经验的阶段。

斯金纳程序教学模式的原则：积极反应原则，小步子原则，即时强化原则，自定步调原则，低错误率原则。

人本主义心理学：罗杰斯
第三章课程与教学的目标
行为目标的特点：目标的精确性，具体性，可操作性。

布卢姆等人的教育目标分类学的三大领域：认知领域，情感领域和动作技能领域。

认知领域的基本内容：知识，领会，应用，分析、综合和评价
认知目标按照由低级到高级的水平共分为六级：
（1）知识指对先前所学内容的回忆，包括对具体事实、方法、过程、理论等的回忆；
（2）领会指能把握所学内容的意义，具体表现为能用自己的话表述、能加以说明、能进行简单的推断；
（3）应用指能将所学内容运用于新的具体情境，包括概念、方法、理论的应用；
（4）分析指能分析所学内容的结构；
（5）综合指能创建新的知识结构，比如说拟订一项操作计划或概括出一组关系等；（6）评价指能依据内、外在标准对所学内容进行价值判断，这是最高水平的认知学习结果
教育目标分类学情感领域的基本内容：接受，反应，价值判断，组织，价值观念或价值复合体的个性化。

情感领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为五级：
（1）接受指注意某种现象；
（2）反应指主动参与；
（3）价值化指接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和愿意为某种价值标准作奉献；（4）组织指能对不同的价值标准进行比较，建立
内在一致的价值体系；
（5）价值或价值体系的性格化指能运用价值体系长时期地控制自己的行为；
教育目标分类学动作领域的基本内容：（归纳为五类）
（1）知觉指运用感官获得以后可用于指导动作的相关信息；
（2）定向指从生理、心理和情绪等方面做好活动的准备；
（3）有指导的反应指对某一动作技能的模仿和尝试；
（4）机械动作指能以某种熟练和自信水平完成动作；
（5）复杂的外显反应指能熟练操作复杂的动作；
（6）适应指技能的高度发展水平，即学生能根据具体情境修正自己的动作；
（7）创新指根据具体情境的需要创造出新的动作，这里强调以高度发展的技能为基础的创造能力。

教育目标分类学的基本特征：教育目标具有层级结构；教育目标以学生具体的，外显的行为来陈述；教育目标超越了学科内容。

教育目标分类学的贡献：1）为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架；2）创造性地处理了教育学与心理学的关系；3）教育目标超越了学科内容，以学生发展为导向。

生成性目标最根本的的特点：过程性
课程与教学目标的基本来源
1、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。

2、社会生活的需求：不仅是指社会生活的当下现实需要，还是社会生活的未来需求。

3、学科的发展的需要，遵守学科的逻辑体系。

确定课程与教学目标的基本环节（四个环节）
1）确定教育目的；2）确定课程与教学目标的基本来源；3）确定课程与教学目标的基本取向；4）确定课程与教学目标。

第四章课程内容与教学方法的选择
科学，艺术与道德整合关系大致包括三方面的含义(P182)：
1）科学不是价值中立的，而是价值负载的；
2）科学，艺术，道德具有等价性；
3）科学，艺术，道德相互渗透，相互作用，相互依赖，具有内在统一性)。

课程内容即社会生活经验
选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题
⑴"被动适应论"博比特与查特斯
⑵"主动适应论"杜威经验自然主义经验课程理论和布拉梅尔德社会改造主义课程理论
⑶"超越论"
课程内容即学习者的经验：18世纪法国卢梭倡导“自然教育论”及相应的浪漫自然主义经验课程理论
教学方法的本质：第一，教学方法体现了特定的教育价值观，指向实现特定的课程与教学目标。

第二，教学方法受特定的课程内容的制约。

第三，教学方法还受教学组织的影响
教学方法的基本类型：提示型教学方法，共同解决问题型教学方法，自主型教学方法。

（最具有效率的）提示型教学方法主要包括四种形式：“示范”，“呈示”，“展示”，“口述”。

第一，示范是指教师向学生演示一定的活动，活动，行动，态度，以供学生仿效的教学方法。

第二，呈示，是借助各种静态的教学手段，如挂图，模型，标本，绘画等来提示内容的教学方法。

其特点是所呈示的事物都是静止的。

第三，展示，是通过把事物，现象的经过与过程直接地，动态地呈现出来而进行教学的方法。

包括：现场参观，使学生实际观察正在进行之中的活生生的现象；演示实验，看软件,听文学或音乐的录音带等，在课堂上再现事物，现象的经过与过程。

应当说，展示比呈示来得更加生动，对培养学生的观察力更加有利。

苏格拉底的“精神助产术”：教学对话的范型。

译“产婆术”“苏格拉底对话法”。

“苏格拉底对话法”后来被命名为“发现方法”或“发现性对话”
教学对话的性质与策略：教学对话是师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。

自主型教学方法效果（意义）：第一，自主型教学方法可以提高掌握知识技能的效果。

第二，自主型教学方法可以促进学生学生形成良好的学习态度与习惯。

第三，自主型教学方法可以提高学生的自主学习能力。

第四：自主型教学方法充分尊重每一个学生的个性差异和学习风格，能够调动每一个学生的学习积极性，自然有助于消除学习成绩的俩极分化。

如何选择教学方法：第一，教学方法的选择要符合特定的课程与教学目标。

第二，教学方法的选择要适合特定课程内容。

第三，所选择的教学方法要形成一个具有内在统一性的体系或结构。

第五章：课程要素即课程的基本构成
从宏观角度，施瓦布确认了课程的四大要素：学习者，教师，教材和环境。

从微观角度，麦克尼尔提出的共同的组织要素包括：1)主题和概念;2)原理;3)，技能。

中观角度古德莱德对组织要素进行去区分，他们认为，所有课程组织的要素都包括“范围”“连续”“序列”“整合”四个方面。

在课程论发展史上，博比特与查特斯最早论述了课程组织问题。

拉尔夫·泰勒确立了课程组织的基本标准与原则。

课程的垂直组织两个基本标准，“连续性”（拉尔夫·泰勒提出）和“顺序性”（高足塔巴）。

高足塔巴主张逻辑顺序与心理顺序的统一，这是对泰勒的发展。

“学科取向的课程组织”理论流派：永恒主义，要素主义，结构主义。

当课程根据学生的心理逻辑，围绕学生的兴趣和发展组织起来的时候，即为学生兴趣和发展取向的课程组织。

这种课程组织取向把课程视为学习者的经验。

典型的学生兴趣和发展取向的课程组织模式包括：克伯屈的“设计教学法”，普雷斯科特的“发展课题”取向的课程组织，斯特拉迈耶的“持久生活情境”取向的课程组织。

了解；典型的社会问题取向的课程组织模式包括：以博比特和查特斯为代表的社会行为主义课程组织：以拉格，康茨，布拉梅尔德等为代表的社会改造主义课程组织；以麦克唐纳，吉鲁，阿普尔等为代表的批判课程理论的课程组织。

杜威代表混合取向的课程组织。

典型的课程类型包括：学科课程与经验课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，
直线式课程与螺旋式课程，显性课程与隐性课程。

三种典型的学科课程：科目本位课程，学术中心课程，综合学科课程。

从课程思想的角度看，西方的科目本位课程大致包括以下几种思想形态。

第一，“要素课程”说。

第二，“泛智课程”说。

第三，赫尔巴特主义课程论。

第四，功利主义课程论。

三种典型的经验课程理论形态：浪漫自然主义经验课程论，经验自然主义经验课程论（杜威于19世纪末20世纪初系统地确立其“经验自然主义”哲学），当代人本主义经验课程论。

班级授课组织这种教学组织最先被采用的是15世纪末德国的一些人文主义学校。

最先在理论上确立班级授课组织的则是捷克著名教育家夸美纽斯。

他在《大教学论》中指出。

班级授课组织的四个基本特征：第一，学生被分配在各自固定的班级。

第二，教学在规定的课时内进行。

第三，教学一般分学科进行。

第四，教学内容根据国家规定的课程标准确定。

班级授课组织的优势与不足（探讨）。

第一，把相同或相近年龄和水平的学生组织在一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进。

而且，在集体中，学生彼此之间可以相互作用，相互交流，有助于其社会性的健全发展。

第二，教学按规定的课时来安排，可以有条不紊地进行，有利于预定的教学目标和教学任务的顺利完成。

第三，分科教学有利于教师发挥主导作用，教师可以系统讲授规定学科，学生也可藉此获得系统的知识技能。

第四，按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的发展。

不足：首先，班级授
课组织在某种意义上是应现代工业—科技文明提高效率的需求而在实践中占据统治地位的，所以，这种教学组织形式容易走向“效率驱动”，控制本位”的极端。

其次，班级授课组织不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切”，“划一主义”。

再次，班级授课组织尽管便于教师发挥主导作用，但也使学生的主体地位受到一定的限制，学生的自主性，创造性不易充分发挥。

而且，这种教学组织形式容易导致以书本知识为中心，忽视培养学生的实践能力。

个别化教学组织：道尔顿计划（保留了班级）与文纳特卡计划（是一种彻底的个别化教学组织形式，它着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境）。

当代个别化教学组织的范例：凯勒计划（亦称“个别化教学体系”）
教学过程的组织：从微观的具体教学过程的角度来看教学组织，可将学生的学习分为三种基本形式，“同步学习”“分组学习”“个别学习”。