化学问题式教学的构建与技巧

化学问题式教学的构建与技巧
“教育课程的重要的最终目标就是教学生解决问题”,可见“问题”在教育中的重要性。

实践证明，问题式教学有利于提升学生对教师所任教的学科兴趣度，有利于调动学生学习的积极性与主动性，有利于培养学生的学习能力和解决问题的能力。

然而，问题式教学并不容易操作，需要教师有良好的问题意识和教学技巧。

有的教师在问题的设计和提问方面存在着一些缺陷，如：问题过于简单，学生不感兴趣；问题过难，学生回答不上来，课堂气氛沉闷；学生提出的问题有的是在课堂上不能解决的，有的甚至不着边际，偏离主题，影响课堂效率。

本文试图从问题的设置和问题的构建技巧探索问题式教学的有效途径。

有人认为,作为一个问题必须包含四种成分:目的;个体已有的知识;障碍;方法。

因此在课堂教学中,教师应该考虑到以四点:
1.1问题要有价值。

即学生在研究这个问题能获得的知识。

教师针对授课内容的重点、难点设置构建有认知价值的问题，引导学生通过探究、分析、发现知识间的内在联系，使学生的认识从具体到抽象，从特殊到一般，主动提出问题，并在教师的引导下，去解决问题，从而提高学生的思维能力，进而形成有意义的认知结构。

这样，知识一旦被学生通过探究获得理解掌握，就能在学习中进行顺利迁移和应用。

1.2问题要有层次。

要根据学生认知心理的特点，按照由易到难，从现象到本质，从定性分析到定量分析的原则来设计，多层次、多角度设置问题，形成“问题链”。

这样才能让不同层次的学生都能参与到学习过程中来。

这样，学生可以积极动脑，逐步总结规律、积累经验、增强信心，易于找到解决问题的办法，从中体会到学习的乐趣。

1.3问题深度要恰当。

问题设置要有一定的跨度和思维容量，既有基础性，又要注意发展性，这样才能激发学生思考的欲望和激情。

同时，问题要符合学生的认知水平，使学生既要深思熟虑，又力所能及。

教师在课堂教学要从基础讲起，层层深入，使学生不断地对原有知识进行回忆和联想，以旧引新，新旧相融，逐步提高认知水平。

著名心理学家布鲁纳认为，教学中学生是积极的探究者，教师的作用是要形成有助于学生独立探究的问题情境，让学生自己思考问题，参与知识的获得过程，而不是要向学生提供现成的知识。

为此，教师在教学中应创设适合的化学问题情境，启发、调动学生的思维，使化学课堂真正“活”起来。

2.1引导学生发现问题。

对课堂教学情境中每一个学生来说,情境可能产生不同的问题,这源于他们的个体差异,一个学生所产生的问题相对另外一个学生可能就不是问题或根本就没有意识到。

因此，在教学过程中，可借助化学实验的方式，让学生观察，自己提出问题，解决问题。

如:在氯气化学性质的教学中对氯气与水反应实验的探究。

在学习氯气的化学性质时，教师可先演示2组实验：1.氯气通过干燥的有色布条；2.氯气通过湿润的有色布条。

通过2组实验现象的比较，学生就会产生疑问，为什么氯气对干燥的有色布条无影响，却使湿润的有色布条褪色呢？通过思考就会得出：这一定是水和氯气产生化学反应的结果。

那么水和氯气发生了什么化学反应呢？以此引导学生思考氯气的化学性质。

特别需要注意的是，学生提出的问题是多种多样的，有的可能不着边际。

这时，教师要善于发现其中的闪光点，给予适当鼓励，同时把学生引回到预期的问题上来。

当然，如
果学生提出的创造性思维有价值，也可沿着学生的思路进行分析讨论，这样可以充分调动学生的积极性、主动性。

2.2鼓励学生大胆提出假说。

化学是一门实验性科学，在不断实验探究、假说、验证、结论中完善发展。

当大部门学生认可预期的问题后，就要引导学生将已有的经验、知识和问题联系，提出假说，然后自己设计实验来验证。

如：苯的结构教学。

教师提出：苯（C
6H
6
)的结构是怎样呢？
19世纪的科学家就进行了研究。

当时的有机化学刚刚发展起来，比较成熟的理论只有“碳四价学说”和“碳链学说”。

请根据这两种学说写出1－2种苯可能的结构简式。

学生写出可能的几种链烃的结构简式
A． CH≡C—CH2—CH2—C≡CH B． CH3—C≡C—C≡C-CH3
C． CH2=CH-CH=CH-C≡CH D． HC≡C-CH2-C≡C-CH3
请同学们依据这些的结构，对其可能有的化学性质做出假设，并设计研究方案，进行小组讨论，最后实验验证这些结构是否合理？。

学生提出假设：如果苯有C=C或C≡C，就能使溴水或酸性高锰酸钾溶液褪色。

设计实验1：试管中加入2mL苯，滴几滴酸性高锰酸钾溶液，振荡后静置。

现象：高锰酸钾溶液不褪色
设计实验2：试管中加入2mL苯，加入1mL溴水，振荡后静置。

现象：溴水分两层，上层橙红色，下层无色。

讨论、小结：苯分子中不含C≡C或C=C。

交流、质疑：没有C≡C或C=C，苯（C
6H
6
）怎么会不饱和呢？
同样这个问题把19世纪的化学家引入了茶不思、饭不香、睡不安的境地，许多科学家为之苦苦思索。

想不通的是，苯的分子结构到底是怎样的呢？
学生交流、讨论：没有C≡C或C=C，那有C-C的性质吗？
所以科学家进一步实验得出了几个实验事实：
实验事实1 苯与液溴用铁粉做催化剂的反应 C
6H
6
+Br
2
C
6
H
5
Br+HBr
实验事实2 苯易发生取代反应，它的一溴代物只有一种，二溴代物有三种
实验事实3 苯在特殊条件下可与H2发生反应： C
6H
6
+3H
2
C
6
H
12
从中你能得出什么结论呢？
在这一过程中，学生学会了思考问题的方法，而且能按自己的想法去行动，所学的知识就会印象深刻。

在实际操作中，要鼓励学生不拘泥于课本，充分发挥想象力，大胆猜测，提出自己的见解。

科学家探究过程也是不断“猜测—设计—实验—分析—结论”的过程。

所以要注重培养学生的发散性思维，对学生提出的各种猜想，应进行适时评述，多鼓励，不嘲讽。

2.3运用生活中的问题。

在课堂上要巧用生活中的素材，进行有效设问，在生活中学化学、用化学。

如：在讲初三化学第7章第二节《常见的酸和碱》之前展示花的图片，提出“花儿为什么这样美？”来引入，学生兴趣大增。

象这样经常从生活实际中引入问题，不但能提高学生发现问题的能力，而且能提高学生应用化学知识解决实际问题的能力。

“链条式”问题。

抓住相关知识的突破点，设计层层推进的“链条式”问题，加强培养学生举一反三，触类旁通的能力。

“计算强酸中水电离出来的C（H+）或强碱中水电离出来的C（OH-）”的内容教学时，如果直接让学生讨论0.lmol/L盐酸中水离出来的C（H+）等于多少?常常会出现冷场。

如果设计下列有梯度的问题，学生往往会得出正确结论。

①0.1mol/L盐酸中C（H+）等于多少?是什么物质电离出来的？②0.1mol/L盐酸中C(OH-)等于多少?是什么物质电离
出来的？③0.1mol/L盐酸中水电离出的C(H+)等于多少?你是怎样考虑的?通过问题的引导，创造出让学生讨论对比、分类归纳、揭示规律的情境，不但可以激发学生提出问题、讨论问题和解决问题的兴趣，还使学生掌握了解决问题的思路和方法，达到了突破难点，掌握知识，提高思维能力的目的。

2.5设计新旧知识衔接的问题。

设计符合学生认知水平且富有启发性的问题，能促使学生在原有知识与新知识之间发生冲突，唤醒学习知觉。

学习盐类水解时，我先从问题引入：酸溶液显酸性，碱溶液显碱性，那么盐溶液显
什么性吗？如何设计实验证明？学生用pH试纸检验NaCl、 NH
4Cl、CH
3
COONa、 AlCl
3
、Na
2
CO
3
溶液的酸碱性。

学生发现有的盐溶液显酸性，有的显碱性，有的显中性。

这现象所揭示的化学事实与学生具有的常识之间不一致，一下子就在学生的内心产生冲突，进而在惊讶之余产生了疑问：为什么盐溶液不都显中性？从而使学生带着渴求的心理探索其中的原因。

教师适时点拨：PH不同意味着什么?学生联系以前所学知识，就会想到不同盐溶液中H+、OH-离子浓度不同，进而又会想H+、OH-源于何处?盐溶液中H+、OH-只能由水电离而得。

由水电离出的H+、OH-浓度为什么不相等?这一系列问题层层推进，引领学生一步步去探究盐类水解的本质。

以上仅仅是理论层面的一些分析,现实中问题解决式教学的情境性和开放性与教学时空的高度计划性的矛盾，讨论结果的多元性与考试答案标准化之间的矛盾，仍需要研究解决。