教心+普心大汇总

第一部分学生发展心理
1. 知觉的特性
1）知觉的选择性
知觉的选择性是指人在知觉客观世界时，总是有选择地把少数事物当做知觉的对
象，而把其他事物当做知觉的背景，以便更清楚地感知一定的事物与现象。

2）知觉的整体性
知觉的整体性是指在知觉过程中，人们不是孤立地反映刺激物的部分或个别属性，而是反映事物的整体及关系。

3）知觉的理解性
知觉的理解性是指在知觉过程中，我们总是根据已有的知识经验来解释当前知觉
的对象，并用语言来描述它，使它具有一定的意义。

4）知觉的恒常性
知觉的恒常性是指在知觉过程中，当知觉的客观条件在一定范围内改变时，我们的知觉映像在相当程度上保持着它的稳定性。

2.注意的品质与影响因素
1）注意的广度
注意的广度又称注意的范围，是指一个人在同一时间内能够清楚地把握注意对象
的数量。

影响注意广度的因素主要有以下三个方面：
①注意对象的特点；
②活动的性质和任务；
③个体的知识经验。

2）注意的稳定性
注意的稳定性也称为注意的持久性，是指注意在同一对象或活动上所保持时间的
长短。

这是注意的时间特征。

影响注意的稳定性的因素有如下三个方面：
①注意对象的特点；
②主体的精神状态；
③主体的意志力水平。

3）注意的分配
注意的分配是指在同一时间内把注意指向不同的对象和活动。

注意的分配的条件有以下两个：
①同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的。

②同时进行的几种活动必须有内在联系。

4）注意的转移
注意的转移是指根据活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象。

影响注意转移的因素有以下四个方面：
①对原活动的注意集中程度；
②新注意对象的吸引力；
③明确的信号提示；
④个体的神经类型和自控能力。

3.注意转移和注意分散的区别：注意的分散，又称分心，是指在注意过程中，由于无关刺激的干扰或者单调刺激的持续作用引起的偏离注意对象的状态。

注意的转移是指根据活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象。

注意的转移不同于注意的分散。

前者是根据任务需要，有目的地、主动地转换注意对象，为的是提高活动效率，保证活动的顺利完成。

后者是由于外部刺激或主体内部因素的干扰作用引起的，是消极被动的，违背了活动任务的要求，偏离了正确的注意对象，降低了活动效率。

4.运用注意规律组织教学
①根据注意的外部表现了解学生的听课状态
②运用无意注意的规律组织教学
③运用有意注意规律组织教学
④运用两种注意相互转换的规律组织教学
5.教学过程中学生良好注意品质的培养
①要扩大注意的广度，需要学生积累本学科相当的知识经验和一定的素养。

②要增强注意的稳定性，就要防止注意的分散。

③注意的分配在教学中有实践意义。

④注意的转移同人的先天的神经活动类型有关，但也可以通过对外在因素的控制和后天训练加以改善和提高。

6.感觉记忆的定义及特点感觉记忆，也称感觉登记，是指客观刺激物停止作用后，它的形象在人脑中只保留一瞬间的记忆。

感觉记忆的特征如下：
①感觉记忆具有鲜明的形象性。

②感觉记忆中的信息保持时间极短，存储时间大约为0.25〜4秒。

③感觉记忆容量较大，一般为9〜20个比特（bit ）。

④感觉记忆痕迹容易衰退，信息的传输与衰变取决于注意。

7.短时记忆的定义及特点短时记忆，又称工作记忆，是指记忆的信息在头脑中贮存、保持的时间比感觉
记忆长一些，但一般不超过一分钟的记忆。

短时记忆的特征如下：
①短时记忆中的信息保持时间很短，一般不超过1分钟。

②短时记忆的容量有限，一般为7i2个组块。

③短时记忆中的信息是有意识的、可以操作的。

④复述是短时记忆中的信息进入长时记忆的途径。

8.长时记忆的定义及特点长时记忆是指信息在记忆中的贮存时间超过一分钟以上，直至数日、数周、数年乃至一生的记忆。

长时记忆的特征如下：
①记忆容量无限。

②信息保持的时间很长。

长时记忆中的信息保持时间在1 分钟以上，甚至数年乃至终生，是一种长久性的存储。

③可随时提取使用，受干扰小。

④有些长时记忆的内容是经短时记忆复述而成，但也有些长时记忆是由于印象深刻而一次获得的。

9. 遗忘的规律艾宾浩斯依据实验的数据画出遗忘曲线，人们称之为艾宾浩斯遗忘曲线。

艾宾浩斯遗忘曲线揭示了遗忘在数量上受时间因素制约的规律：遗忘在学习之后立即开始，遗忘量随时间递增；遗忘的进程是不均衡的，呈现先快后慢的趋势，呈负加速型。

10. 遗忘的影响因素
识记材料的性质与数量
学习程度
识记材料的系列位置
识记者的态度
11.记忆规律在教学过程中的运用
1）明确记忆目的，增强学习的主动性
2）理解学习材料的意义
3）对材料进行精细加工，促进对知识的理解
运用组块化学习策略，合理组织学习材料
运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量
重视复习方法，防止知识遗忘
记忆的心理卫生
12.创造性思维的特征有以下四个特点：
1）发散思维和聚合思维的统一
2）多有直觉思维出现
3）创造想象的参与
4）多有灵感出现
13.创造性思维的过程
1）准备阶段。

2）酝酿阶段。

3）顿悟阶段。

4）验证阶段。

14.问题解决的一般步骤
1）发现问题
2）理解问题（明确问题）
3）提出假设
4）检验假设
15.影响问题解决的主要因素
1）问题情境
问题情境是指呈现问题的客观情境（刺激模式）。

2）迁移
迁移指已有的知识经验对解决问题的影响。

分为正迁移和负迁移。

3）定势
定势是指由先前的活动所形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。

它的影响有积极的，也有消极的。

在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。

而在情境发生变化时，它则会妨碍新方法或者简单方法的发现和运用。

4）功能固着
功能固着指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。

5）原型启发原型启发是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。

其中具有启发作用的事物或现象叫原型。

6）动机与情绪状态
动机是促使人解决问题的动力因素，对问题解决的思维活动有重要影响。

除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。

16.皮亚杰发展阶段理论
（1）感知运动阶段（0〜2岁）
这个阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。

儿童渐渐获得了客体永恒性，
即当一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体仍然是存在的。

（2）前运算阶段（2岁〜7岁）
这一阶段的个体具有泛灵论倾向，认为外界的一切事物都是有生命的，无生命的事物同样也具有情绪、动机等生命特征。

自我中心主义也是前运算阶段个体的认知特征。

皮亚杰的“三山实验”证明了个体的自我中心的倾向。

前运算阶段儿童的思维具有不可逆性和刻板性。

本阶段的儿童尚未获得物体守恒的概念。

3）具体运算阶段（7 岁〜11 岁）这个阶段的儿童的认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。

儿童已经获得长度、重量、面积和体积等的守恒。

另一个特征就是出现了去自我中心主义。

所谓去自我中心主义，是指儿童逐渐学会从他人的角度看问题。

4）形式运算阶段（11 岁〜成人）这一阶段的儿童的思维更加具有灵活性、系统性和抽象性，超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段
（又称命题运算阶段）。

17.维果茨基的心理发展理论
1 ）文化- 历史发展理论维果茨基认为人的心理机能分为低级心理机能和高级心理机能两类。

2）心理发展理论
维果茨基认为，心理发展的本质是指一个人的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。

3）内化学说
维果茨基认为，新的高级的、社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动，最终默默地在头脑中进行。

4）教学与发展的关系
在教学与发展的关系上，维果茨基提出了三个重要的问题：① 最近发展区思想维果茨基认为，儿童有两种心理发展水平：一种是现有的发展水平，这是指儿童独立活动时所达到的解决问题的水平；另一种是在有指导的情况下所达到的解决问题的水平，即通过教学所获得的潜力。

这两者之间的差距就是最近发展区。

② 教学应当走在发展的前面维果茨基提出教学应当走在发展的前面。

教学决定着智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。

③学习的最佳期限如果脱离了学习某一技能的最佳期限，从发展的观点来看是不利的，它会造成儿童智力发展的障碍。

18.中小学生想象力的发展小学生想象力的发展（考小学教师资格证的学员需背诵）
1）小学生的想象从形象片断、模糊向着能正确、完整地反映现实的方向发展。

（2）小学生的思维从以具体形象思维为主要形式逐步向以抽象逻辑思维为主要形式过渡，但他们的抽象逻辑思维在很大程度上仍是直接与感性经验相联系的，具有很大成分的具体形象性。

中学生想象力的发展（考中学教师资格证的学员需背诵）
1）有意想象逐步占据主导地位
2）创造想象开始出现（想象的创造成分在不断增加）；
3）想象的现实性在不断发展；
(4)幻想具有现实性、兴趣性，有时也带有虚构的特点。

19.中小学生思维的发展
小学生思维的发展(考小学教师资格证的学员需背诵)
(1)由具体形象思维向抽象思维过渡;
(2)思维的基本过程日趋完善;
(3)逐步稳定地形成各种概念。

中学生思维的发展(考中学教师资格证的学员需背诵)
(1)中学生的抽象逻辑思维从总体上讲处于优势地位。

中学生的抽象逻辑思维开始由经验型”向理论型”专化。

(2)从形式逻辑思维看，初中一年级已开始占优势。

初中二、三年级开始理解抽象概念的本质属性；
(3)辩证逻辑思维迅速发展。

20.情绪和情感的关系
区别:
联系: 一般来说，情感是在多次情绪体验的基础上形成的，并通过情绪表现出来；反过来，情绪的表现和变化又受已形成的情感的制约。

情绪是情感的基础和外部表现，情感是情绪的深化和本质内容。

21.小学生情感的发展特点
1.情感体验的内容日益丰富;
2.情感表现的深刻性逐步增加;
3.友谊感逐渐发展;
4.情感的动力特征明显；
5. 高级情感得到进一步发展；
6. 情绪、情感的稳定性明显增强；
7. 情绪、情感的自控力不断增强。

22.中学生的情绪特点
爆发性和冲动性
不稳定性和两极性
外露性和内隐性
心境化和持久性
23. 情绪的功能
1）适应功能：适应社会，生存的更好
2）动机功能：激发个体行为
3）组织功能：对心理过程（记忆、创造力、判断力）的影响——积极vs 消极。

4）社会功能：表情对于社会交流的影响
24.阿诺德的“评定-兴奋”说
阿诺德强调情绪的来源是大脑皮层对刺激情境的评估。

从刺激出现到情绪产生的模式是：刺激情境—评估—情绪。

同一刺激情境，人对它的评估不同，就会产生不同的情绪。

25.沙赫特-辛格的情绪理论
美国心理学家沙赫特和辛格提出，对于特定的情绪来说，有三个因素是必不可少的。

第一，个体必须体验到高度的生理唤醒；第二，个体必须对生理状态的变化进行认知性唤醒；第三，相应的环境因素。

26.拉扎勒斯的认知-评价理论
拉扎勒斯认为情绪是人与环境相互作用的产物。

在情绪活动中，人们需要不断地评价刺激事件与自身的关系，具体有三个层次的评价：初评价、次评价、再评价。

初评价是指人确认刺激事件与自己是否有利害关系，以及这种关系的程度。

次评价是指人对自己反应行为的调节和控制。

再评价实际上是一种反馈性行为。

27.中小学生良好情绪的培养方法
1）敏锐觉察情绪
2 平和接纳情绪状态
3）正确调整情绪
有效控制情绪的方法包括：①宣泄；②转移；③调节认知功能；④积极的自我暗示。

4）有效表达情绪
5）保持和创造快乐的情绪
28.意志品质的培养与发展
加强世界观和人生观教育，确立正确的行动目的。

组织实践活动，加强意志锻炼。

发挥教师和班集体的影响，给予必要的纪律约束。

启发学生进行意志的自我锻炼。

29. 人格的特征
1）独特性
不同的遗传、生存及教育环境，形成了各自独特的心理特点。

2）稳定性
人格的稳定性表现为两个方面。

一是人格的跨时间的持续性。

二是人格的跨情境一致性。

3）统合性
人格是由多种成分构成的一个有机体，具有内在的一致性，受自我意识的调控。

人格的统合性是心理健康的重要标志。

4）功能性
人格在一定程度上会影响到一个人的生活方式，甚至会决定某些人的命运，因而是人生成败的根源之一。

30.认知风格的类型
(1)场独立型和场依存型
场独立型的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较高，在加工信息时，主要依据
内在标准或内在参照，与人交往时很少能体察入微。

而场依存型的人在加工信息时，对外在信息参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较低，处理问题时往往依赖于场”与别人交往时较能考虑对方的感受。

(2)冲动型和沉思型
冲动型的学生反应快，但精确性差。

沉思型的学生反应慢，但精确性高。

(3)同时性和继时性
同时性认知风格的特点是，在解决问题时，采取宽视野的方式，同时考虑多种假设，并兼顾到解决问题的各种可能性。

继时性认知风格的特点是，在解决问题时，能一步一步地分析问题，每一个步骤只考虑一种假设或一种属性，提出的假设在时间上有明显的前后顺序。

31.埃里克森人格发展八阶段论
32.影响人格发展的因素
(1)生物遗传因素
遗传因素对人格的作用程度随着人格特质的不同而异
2）社会文化因素
社会文化对人格具有塑造功能，这表现在不同文化的民族有其固有的民族性格
3）家庭环境因素
不同的教养方式对孩子的人格特征具有不同的影响：权威型教养方式；放纵型教养方式；民主型教养方式。

4）早期儿童经验
幸福的童年有利于儿童发展健康的人格，不幸的童年易使儿童形成不良的人格。

但是，早期经验不能单独对人格起作用，它与其他因素共同决定着人格的形成与发展。

5）学校教育因素
学校是一种有目的、有计划地向学生施加影响的教育场所。

有人曾把教师的态度分为三种，即放任型、专制型和民主型。

33.能力与知识、技能的关系区别：（1）知识是人脑对客观事物的主观表征，具有不同的形式。

技能是指人们通过练习而获得的动作方式和动作系统。

（2）知识和技能是能力的基础，但只有那些能够广泛应用和迁移的知识和技能，才能转化成为能力。

能力不仅包含了一个人现在已经达到的成就水平，而且包含了一个人具有的潜力。

联系：（1）能力的形成与发展依赖于知识、技能的获得。

随着人的知识、技能的积累，人的能力也会不断提高。

（2）能力的高低又会影响到掌握知识、技能的水平。

一个能力强的人往往付出较小的代价就能获得知识和技能；而一个能力较弱的人可能要付出较大的努力才能掌握同样的知识和技能。

34.加德纳的多元智力理论
1）语言。

2）数理逻辑。

空间。

身体-运动。

音乐。

人际。

内省。

自然探索。

35.流体智力和晶体智力流体智力指在信息加工和问题解决过程中所表现出来的能力。

流体智力的发展与年龄有密切关系。

一般人在20 岁以后，流体能力的发展达到顶峰，30 岁以后将随年龄的增长而降低。

流体智力属于人类的基本能力，受教育、文化的影响较少。

而晶体智力则是一个人通过其流体智力所学到的并得到完善的能力，是通过学习语言和其他经验而发展起来的。

晶体智力与教育、文化有关，随着知识经验的累积，晶体智力随年龄增长而升高。

36.青少年身心发展的一般特点
1）过渡性
中学生处于少年期和青年初期，刚好是从儿童期向青年期发展的一个过渡时期。

2）闭锁性
研究发现，初二、初三以后的中学生，放自己东西的抽屉总爱上锁，似乎有什么
秘密的东西不愿让别人知道，其实里面并无什么要紧的东西。

3）社会性
在此阶段，青少年学会了一些社会规范，由一个自然状人逐渐转化为一个社会人。

4）动荡性
青少年身心发展的不平衡性造成心理的不稳定性，表现出各种矛盾的心理现象。

第二部分学生学习心理
37. 学习的实质 学习是个体在一定情景下由于经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。

1）学习是由练习或经验引起的；
2）学习是以行为或行为潜能的改变为标志； 3）学习引起的行为变化是相对持久的。

38. 加涅学习结果分类 心理学家加涅根据学习结果对学习做了分类。

他认为，人类学习主要是为了获得 以下五
种才能：
（3）认知策略。

维和问题解决过程的内部组织起来的能力。

4）态度。

动作技能表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。

5）运动技能。

态度表现为个体对人、动物或对某些事情的选择倾向。

39. 学习水平分类 加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低到高的顺序，把学习分为八
类， 并构建了一个完整的学习层级结构： 信号学习、刺激一反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、 规则或原理学习、解决问题学习。

40. 经典性条件作用理论的主要规律 1）习得和消退
在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程叫做条件反射的习得过程。

条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐削弱，直至消失，称为消 退过程。

2）泛化和分化
泛化是指在条件反射形成后，另外一些类似的刺激也能引起条件反射。

分化是指只对条件刺激做出条件反应，而对其他相似刺激不做反应。

41. 桑代克的三大学习规律 （1）练习律：指刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加
强，不进行重复 或练习，联结的力量就会减弱。

（2）效果律：指刺激与反应之间的联结可因导致满意的效果而加强，也可因导 致烦恼的结果而减弱。

（3）准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。

学习者有准备而且给以活动 就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼， 学习者无准备而强制活动也感到烦恼。

1）言语信息。

言语学习表现为陈述观念的能力。

2）智慧技能。

智慧技能表现为使用符号与环境相互作用的能力。

认知策略表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思
42. 斯金纳的强化斯金纳认为强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增强反应发生的概率。

强化分为正强化和负强化。

正强化是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应概率；负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快的刺激来增强反应概率。

43. 惩罚与消退惩罚是指当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。

这与负强化不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增强反应在将来发生的概率，
而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。

消退是指条件刺激形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失的现象。

44.班杜拉观察学习的过程班杜拉认为，观察学习经历四个过程：
1）注意过程
在注意过程中，观察者注意和知觉榜样的各个方面。

2）保持过程
在保持过程中，个体储存他们所看到的感觉表象，并且使用言语编码记住这些信息。

3）复制过程
在复制过程中， 学习者复制从榜样情景中所观察到的行为， 将符号表征转成适当 的行为。

4）动机过程
班杜拉认为，习得的行为不一定都表现出来， 学习者是否会表现出已习得的行为， 会受强化的影响。

除了直接强化外， 班杜拉还提出了另外两种强化： 替代强化和 自我强化。

指对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。

45. 布鲁纳的认知 —发现说 1. 认知学习观
1）学习的实质是主动地形成认知结构
2）学习包括获得、转化和评价三个过程 2. 结构教学观 教学的目标在于理解学科的基本结
构
3. 发现教学法 布鲁纳认为发现是教育儿童的主要手段， 学生掌握学科的基本结构的最好方
法是 发现法。

布鲁纳认为，发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为， 确切地说， 它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。

46. 奥苏伯尔的有意义的实质和条件 1）意义学习的实质
所谓意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念 之间建立非人为的和实质性的联系。

2）意义学习的条件
①客观条件，即学习材料本身的性质。

②主观条件，即学习者自身的因素。

47. 罗杰斯的学习理论 1）知情统一的教学目标观
①直接强化： 指观察者因表现出观察行为而受到强化。

②替代强化： 指观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化。

③自我强化：
罗杰斯认为， 情感和认知是人类精神世界中不可分割的有机组成部分， 彼此是融 为一体的。

这种知情融为一体的人，他称之为 “全人”或“功能完善者 ”。

2）有意义的自由学习观（重点记忆）
根据学习对学习者的个人意义， 人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习两 类。

人本主义者倡导有意义的自由学习观， 有意义学习关注学习内容与个人之间 的关系。

它不仅是理解记忆的学习， 而且是学习者所做出的一种自主、 自觉的学 习，要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料， 自己安排适合于自己 的学习情境。

3）学生中心的教学观
罗杰斯主张废除 “教师 ”这一角色，代之以 “学习的促进者 ”。

促进学习的心理气氛因素有：①真诚一致。

②无条件的积极关注。

③同理心。

48. 建构主义学习理论 1）知识观
知识并不是准确表征；需要不断变革；知识不可能以实体的形式存在。

2）学习观
建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

3）教学观
教学激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的 “生长”。

提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学以及合作学习等。

49. 建构主义学习理论仼教学中的应用
探究学习 支架式教学 情境教学 合作学习
50. 学习动机的含义及作用 含义：学习动机是指激发和维持个体学习活动， 并将学习活动指
向一定学习目标 的动力机制。

作用：
第一， 第二， 教学要为学生创设理想的学习情境。

第三，。