名著类文本的教学策略谈

名著类文本的教学策略谈
作者：邱允丽
来源：《小学语文教学·园地》 2017年第2期
邱允丽
名著类文本是指从名著中节选出来的章节。

由于编者在编写教材时，对名著类文本进行了
适当的删除与调整，所以影响了文本语言的原汁原味。

如果教师还是停留在“教教材”的传统
窠臼中，就会严重影响学生语用能力的提升。

那么，教师应采用怎样的教学策略进行名著类文
本的教学呢？
一、链接原著，探寻语用训练的语言之根
1.由篇及本，在类比辨析中拓展视野
编者遴选名著类文本进入教材的根本宗旨，是借此单独一篇文本，将学生关注的视野引向
更广阔的整本名著上去。

因此，教师应该从教材文本的知识点、训练点、文化点入手，进行拓
展延伸、串联重组，促进一篇课文与一类文本的整合与提炼。

如在教学《三顾茅庐》一文中，为了让学生更好地感受刘备求贤若渴、尊重人才的特点以
及诸葛亮具有神秘色彩的出场方式，教师先引领学生自由阅读原著中刘备等人前两次拜访隆中
的经历，了解隆中的其人、其境，随后，教师出示了原著中“第三次拜访”但被编者删除的内容，引领学生与课文中的语言进行对比阅读，让学生更全面深入地感知原著的表达方式，从精
彩的环境描写、细致的人物细节中感受到小说创作的特点，体悟文本中的人物形象。

这样由一
篇向一本链接，为学生深入地接触名著原文创设了认知通道，学生对名著类文本语言有了真正
的体悟。

2.由单到群，在共性提炼中把握核心
人物是文学类文本创作的表述对象，更是名著小说着重聚焦刻画的对象。

因此，对人物的
关注及对作者刻画人物方法的体悟，理所应当地成为了名著类文本教学的核心所在。

教师可以
探寻“这一个”人物与“一群人物”之间的共性及内在联系，从而促进学生由“单一”向“群体”的迈进。

如在教学《少年王冕》这篇文章时，教师引导学生对故事情节取舍详略的巧妙安排、人物
语言的精心设置与环境描写借景喻人等方法进行了学习，让学生深切感受到王冕孝敬母亲、自
强不息的人物品质。

而在这样的基础上，教师告诉学生这篇课文选自《儒林外史》，整本书只
有王冕是谦谦君子的形象，其他读书人都是迂腐、刻板、吝啬形象的代表。

作者吴敬梓“借名
流隐括全文”，旨在借助王冕淡泊名利、自强不息的君子形象来衬托古代科举制度对读书人的
戕害。

这样的拓展引领，让学生不仅深刻感知了王冕这一典型人物的特质，更对《儒林外史》
中其他类型的人物有了初步的认知与体验，为学生深入阅读整本书奠定了基础。

二、多维诵读，践行文化积累的语言之本
1.分角色演读，在体验中积累内化
由于名著类文本大多都是借助生动形象的故事展现人物、阐明道理的，因此，教师完全可
以借助“演读”的方式，引导学生对课文的内容进行诵读。

所谓“演读”，即借助表演的方式，通过体验不同角色进行诵读积累。

这种方式可以将原本生硬的语言文字转化为切实、可感的资
源材料，在无声文字与有声语言之中，强化学生对文本内容的体悟，促进学生对文本语言的感
知与积累。

如《负荆请罪》一文源自《史记》改写的剧本，教师可以紧扣剧本的表现特征引领学生在
反复诵读的基础上，对描写的神态、动作进行表演性朗读。

在朗读过程中，教师不仅要引导学
生关注人物的语言，更要通过神态、动作的描写，将学生的身心意识浸润在文本的人物角色之中，使学生真正感受文本语言，进而读懂课文。

通过“演读”的方式，学生不再是一个纯粹的
读者，而是融入到故事情境之中的一个主体参与者，无形之中缩短了认知能力之间的差异，更
为深入接触文本语言创造了有利的条件。

2.分形式诵读，在变化中积累内化
一般情况下，我们所谈及的积累就是背诵，很多教师以为，只要学生背诵下来，积累就算
完成。

事实上并非如此，能够背诵是学生对语言文字的机械识记，但语言中还蕴含的节奏、韵律、作者情感等，学生不品味是不会习得的。

因此，教师可以借助多维变化的方式，让学生感
受语言的内在韵味，在熟读中自然成诵。

如在教学《螳螂捕蝉》一课时，教师引领学生对“螳螂捕蝉”这一语段进行反复、多样的
阅读感知，并拓展补充了刘向《说宛》中的文言文片段，让学生在自主感知、揣摩的基础上，
慢慢诵读，品味语言表达的内在韵律。

随后在文白对照下，引领学生对照读、理解读，并通过
师生、生生配合等方式提升课堂教学的整体性效益，从而让学生在诵读中体悟文本语言的内在
韵味，感受语言表达的内在魅力。

在这样的变化阅读中，学生不会产生机械、厌烦之感，相反，在毫无压力的情况下，学生的心态更加放松，从而促进认知能力的不断提升。

三、实践练笔，推进实践练笔的语言之旨
1.拓展补充，在联想中实践练笔
由于名著类文本具有丰富而独特的文化元素，因此，在阅读教学中除了要引领学生感知、
模仿一般性创作方法之外，还要紧扣名著类文本独特的表达方式，在学生理解文本内容、提炼
文本信息、感知语言表达的基础上，运用留白补充让学生来体会人物形象和故事发展，促进学
生语用实践能力的发展。

如在教学《三顾茅庐》一课时，学生已经意识到作者紧扣动作行为来展现人物的写作方法。

但从一篇完整小说的角度来说，这样的描写显然是有缺失的。

因此，教师应引领学生共同探讨：人物的哪些行为背后可以补充对话，这些人们又会说些什么？从而让学生紧扣文本的动作细节，进行适当的补充与拓展，促进语言实践能力的形成。

在这一案例中，教师从小说表达的规律和
人物形象刻画的角度出发，让学生在自我感知体验的基础上，设置人物对白，从而在强化解读
效果的同时，历练了学生的语言表达能力。

2.创设平台，在思辨中畅快表达
语言是思维的载体，一篇富有意蕴和哲理的文本，不仅需要学生读懂文本大意、感知写作
方法，同时也是历练学生思维、提升思辨意识的重要载体。

因此，教师可以借助名著类文本的
价值资源，感知思索，为学生搭建表达自己思想的平台，从而促进学生表达能力的不断提升。

以《负荆请罪》一课为例，教师在指导学生借助人物矛盾感知故事发展情节、体会人物内
在品质之后，引领学生深入思考：用当下的社会价值观来衡量，你会怎样看待廉颇“负荆请罪”这一行为？这真的是廉颇知错就改、热爱国家的体现吗？会不会是廉颇故意设置的一场“秀”，来聚拢自己的人气呢？学生被教师的这些问题所激发，重新阅读剧本和拓展的《将相和》故事。

当学生形成了自己的认知之后，教师并没有急于让学生说出自己的想法，而是创设了“廉颇新闻发布会”的情境，让学生充当廉颇的发言人，从而让学生顺势意识到负荆请罪的举动有助于告知秦国赵国百姓文武合璧，促使秦国早点放弃攻打赵国的念头，可谓一举两得。

总而言之，我们应该努力挖掘名著类文本的教学价值，针对名著类文本的创作特点，在提升学生阅读兴趣、积累阅读方法的基础上，让学生浸润在经典名著的滋养中，有效促进学生语用能力的不断提升。

（作者单位：江苏南通市通州区通州小学）
责任编辑刘妍。