马克思主义哲学视野下课程与教学之关系

马克思主义哲学视野下课程与教学之关系
曾小珊;赵珍珍
【摘要】当前关于课程与教学关系的研究,具有代表性的观点有“大教学”观、课程与教学并列观、“大课程”观以及课程与教学整合观.不同的课程与教学观影响
着课程和教学在教育活动中的作用与地位.基于马克思主义哲学视野下的课程与教
学之新型关系——认识与实践的辩证关系:课程与教学是教育活动的两个不同方面,二者既相互独立又相互联系;课程源于教学但高于教学,是教学的起点和方向;教学是课程的源泉、动力和最终目的;课程与教学之间存在不平衡性;课程与教学相互制约、相互促进,既相适应、又相矛盾,是对立统一关系.
【期刊名称】《教育与教学研究》
【年(卷),期】2017(031)006
【总页数】7页(P19-25)
【关键词】课程;教学;对立统一;马克思主义哲学视野
【作者】曾小珊;赵珍珍
【作者单位】陕西理工大学陕西汉中723000;陕西理工大学陕西汉中723000【正文语种】中文
【中图分类】G420
“课程”与“教学”作为学校教育中两个核心组成部分，其关系问题是教育理论界争论已久的焦点。

随着世界各国课程改革的逐步深入，课程与教学关系的研究成为教育学界的热点问题，学术界对课程与教学的关系有种种不同的看法。

通过对已有
课程与教学关系的梳理与分析，提出以马克思主义哲学视角讨论以下两个问题：第一，辩证唯物主义认识论视角下课程与教学之理论与实践的辩证关系；第二，唯物辩证法视角下课程与教学相互联系、相互促进、既相适应又相矛盾的对立统一关系。

希望能够对课程与教学的关系问题进行更加深入的研究与探讨，以期为我国中小学教师基于教学实践的教育研究提供一些参考。

关于课程与教学关系的观点众说纷纭。

从二者关系发展的顺序来看，具有代表性的观点有：教学包含课程的“大教学”观、课程与教学并列观、课程包含教学的“大课程”观以及课程与教学整合观。

(一)教学包含课程的“大教学”观
“大教学”观产生于20世纪八九十年代，其理论基础是苏联著名教育家凯诺夫主编的《教育学》。

此书遵循传统教育学派的“教师中心”“教材中心”“课堂中心”主张，重教学而轻课程。

“大教学”观认为课程是教学的内容，课程被视为教学的一部分，教学是上位概念，课程包含于教学之中。

“课程论是教学论的基本组成部分之一……教学过程是教学论中一组成部分”[1]5。

“大教学”观将课程视为教学
内容，并将课程论视为教学论的组成部分，这片面夸大了教学的概念，否定课程论是教育学的一个分支学科，否定课程与教学都是教育的组成部分。

实际上，教学与教育是部分与整体的关系，因此课程与教育自然也是部分与整体的关系。

课程从属于教育，而非教学。

(二)课程与教学并列观
改革开放后，我国教育学界开始学习和研究西方课程理论，逐渐对课程有了新的认识。

钟启泉的《现代课程论》标志着在我国课程论开始与教学论并列，成为教育科学中一门独立的分支学科。

课程被视为与教学并列的范畴，并成为相对独立的研究领域。

有学者认为：“课程是学校教育的实体或内容，它规定着学校‘教什么’；教学是学校教育的过程和手段，它规定着学校‘怎样教’。

课程是教学的方向和目
标。

"[2]77如此，课程与教学就是内容与过程、目的与手段的关系，此为典型的
二元论观点。

认为二者是教育实践中两个相互独立的领域，二者相互对立、相互分离。

这种观点将课程与教学割裂开来，只重视区别而忽略联系。

(三)课程包含教学的“大课程”观
近年来，随着课程研究的不断扩展和深入，课程与教学的关系也随之发生变化。

传统教育重“教”，主要研究“怎样教”的问题。

如今随着科技进步和文化变迁，必须面临教育内容的选择问题，即“教什么”的问题，再从“教什么”的立场入手来研究和解决“怎样教”的问题。

如此，研究的重心就从“怎样教”转向了“教什么”，即人们的立场实现了从教学到课程的重心转换，并把教学问题纳入到课程问题的轨道上，从而孕育了课程包含教学的“大课程”观。

“大课程"观与“大教学"观恰恰相反，认为课程涵盖的范围要远远大于教学，课程包含教学。

黄甫全指出在课程与教学的关系问题上应该构建“大课程论”的思想，他认为“课程实施实际上就是教学”[3]。

显然，此处将教学作为课程的子系统来探讨。

“大课程"观批判了“大教学"观“课程即教学内容”的思想,具有进步意义，但它
却走向另一个极端。

其误区在于把“课程”等同于“教育”，过分夸大了课程的内涵。

实际上，课程与教育并非同一层面的概念，课程与教育应是部分与整体的关系，而绝非等同关系。

“大课程”论认为：“课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程”[3]，如此，又将课程与教育进程划等号。

廖哲勋指出：“教育进程是指一切教育活动的进程，包括学校团队和学生会组织的各种教育活动的进程，学校与学生家庭及社区合作举行的多种教育活动的进程，以及每个学生在课外、校外自己安排的种种自我教育活动的进程等。

”[4]据此可知，课程与教育
进程自然不是一回事，若硬将课程与教育进程划等号显然过分夸大了课程的内涵。

(四)课程与教学整合观
课程与教学的整合是将课程与教学视为整体对待。

早在20世纪初，杜威就提出整
合课程与教学的理念。

他提出以“经验”为基础，将儿童与学科统一起来、将课程与教学整合为一体的思想。

[5]1996年，高文提出：“理论界正在试图开辟一条课程与教学一体化研究的新途径，并对一体化研究的背景及内容等作了专门论述，有的学者更是站在价值取向的高度上明确提出了课程与教学整合观。

”[6]直至20世纪末，课程与教学已呈现出融合态势，对于这种课程与教学整合的新理念，美国学者韦迪用了新的术语“Curriculum' instruction”(课程教学)。

我国课程与教学整合观就源于韦迪的“课程教学”思想，认为课程教学过程的本质：在继承中创新、教学的过程同时也是对课程的开发过程。

课程与教学整合论认为现代教学不再是忠实地实施课程计划的过程，而应是课程知识的建构与开发过程。

课程是教学中的课程，是具有特定社会历史特性的教学事件；教学是课程开发的过程，是师生共同创生课程的过程。

整合论倡导“体验课程”，认为课程不应只是文本课程，还应创设更多的“体验课程”即可以被教育主体(教
育者和受教育者)实实在在体验到、感受到、领悟到、思考到的课程。

课程与教学整合观相对于前三种观点有颇多可取之处。

如：现代教学应是课程知识的建构与开发过程，是课程开发的过程，是师生共同创生课程的过程，这些都是符合现代教育发展理念的主张。

而其不足之处在于将课程与教学视为一体，看做一物，只重视二者之间的共性与联系，却忽略了二者的个性与区别。

上述四种观点都各有其说法和依据，都有可取之处，但都是从教育或者教学角度研究二者关系，很难理解和把握正在发展中的课程与正在更新中的教学之间的关系。

下面从马克思主义哲学角度对课程与教学的关系进行分析与解读：课程与教学应是教育这一社会活动的两个不同方面，二者与教育的关系都应是部分与整体的关系。

辩证唯物主义和历史唯物主义构成了马克思主义哲学的两大特征，辩证唯物主义是马克思主义哲学的核心，历史唯物主义是辩证唯物主义的历史应用。

辩证唯物主义由辩证唯物论、唯物辩证法和辩证唯物主义认识论三部分构成。

辩证唯物论主要涉
及物质与意识谁是世界的本源问题即世界观问题；唯物辩证法是认识世界的方法论，具体包括两大总特征(联系和发展)，三大规律(对立统一规律、质量互变规律和否
定之否定规律)，五对范畴(原因和结果、内容和形式、现象和本质、偶然性和必然性及现实性和可能性)；辩证唯物主义认识论的主要内容是认识与实践的辩证关系。

在哲学史上，“马克思第一次把实践提升为哲学的根本原则，转化为哲学思维方式，从而创立了一种实践、辩证、历史的唯物主义。

”[7]210实践的观点不仅是马克
思主义认识论的首要和基本观点，而且也是马克思主义哲学的首要和基本观点。

从实践角度出发以辩证唯物主义认识论和唯物辩证法两大观点分析课程与教学的关系。

(一)辩证唯物主义认识论中课程与教学之关系
辩证唯物主义认识论指出：“认识的本质是实践基础上主体对客体的能动反应。

”[8]138对教育的认识：教育主体(教育者与受教育者)在教学实践基础上对课程的能动反应(所谓能动反应是一种具有创造性的反应)，绝非仅是忠实有效地传递课程而不作任何改变。

此处与整合论观点一致，即教学是课程开发的过程，是师生共同创生课程的过程。

1.教学是第一性的，课程是第二性的，课程源于教学但高于教学
教学是教师的教和学生的学相互作用的教育性活动，即教学是一种实践活动；课程是教育内容,是预期的学习结果，是一种纲要、目标或计划,亦或是教育性经验。

一
方面，由内容、经验等可推测：课程应在教学之后是对教学的归纳、整理和总结，是一种对教学的认识；另一方面，由纲要、目标和计划可推测：课程应在教学之前，是对教学的一种设想、期望和规划，是基于教学现状对未来教学的一种认识和预测。

课程究竟是出现在教学之前还是之后？是先有课程还是先有教学？哲学中此问题可归于思维与存在的关系问题。

“思维与存在的关系问题就是以实践为基础的人与世界之间的、历史地发展着的关系问题，其最本质的基础是人类自己的实践活动。

”[9]287教学是一种实践活动，它是一种客观存在；课程是在教学实践的基
础上对教学的一种反映；教学是第一性的，课程是第二性的；课程在某种程度上创造着教学，因此课程需高于教学。

“实践是唯物主义认识论的根源，实践不断地揭示和证实外部世界的客观实在性(即物质性)。

”[10]58由此可知，教学应是课程的根源，课程必然是在教学之后产生的，课程源于教学但高于教学，二者应是认识与实践的辩证关系。

2.课程与教学互为起点，教学是课程的源泉、动力和最终目的
课程与教学互为起点，课程源于教学，教学起于课程；教学是课程发展的动力；教学是检验课程真理性的唯一标准；教学是课程的最终目的。

辩证唯物主义认识论认为：“认识依赖于实践，具体表现在：实践是认识的来源和基础；实践是认识发展的动力；实践是检验认识正确与否的唯一标准。

”[11]350认识发展的规律是实践→认识→再实践，循环往复、不断前进。

即认识是以实践为出发点和归宿，由实践去推动，并不断扩展、深化和发展的过程。

因此，课程应是以教学为出发点和归宿并在教学中不断认识、实践、再认识、再实践，循环往复、不断前进的认识过程。

首先，教学是一种教育实践活动，人们对课程的认识必然是以教学实践为起点和归宿，并在教学实践过程中根据社会需要和学生个人需求对课程内容进行调整和改进，使其与时俱进并符合社会发展需要和国家对人才的要求；同时，课程起于教学，每一所学校都是依据课程进行教学安排，教师和学生也是根据课程安排进行教与学的活动。

教育者必须在教学实践过程中不断改进和创新课程内容，并将新的课程观点运用到教学实践中去指导教学。

其次，教学实践是课程理论发展的动力，是检验课程内容正确与否的唯一标准。

一方面，教育者在教学实践过程中不断发现问题，调整并改进课程内容，升华课程理论。

另一方面，课程内容是否科学合理，需要在教学实践中去检验，即教学实践是检验课程内容设置合理与否的唯一标准。

最后，教学是课程的最终目的，是课程价值得以实现的途径和方式。

设置课程的最终目的是要实施它，在教学实践中去实现课程的价值。

辩证唯物主义认识论中实践是认识的
最终目的，因此设置和改进课程内容的最终目的必然是将其运用到教学实践当中，使其变为现实的客观存在，如此才能真正发挥课程的价值。

3.课程理论是教学的方向，并推动教育者在教学实践中不断创新
课程与教学相互作用，并在教学实践中为教学的有效运行提供指南。

“理论不仅是实践性的，而且是超实践性的。

”[9]339因此，课程理论源于教学实践但高于教学实践，科学的课程理论能够端正教学实践的方向，并推动教育者在教与学的实践中不断创新。

辩证唯物主义认识论指出，“实践决定认识，认识反作用于实践，反作用具体体现在：先进的、正确的认识指导实践会促进人类社会的发展和进步；落后的、错误的认识指导实践则会阻碍人类社会的发展和进步。

”[8]138将其运用到课程与教学关系问题上：先进的、正确的课程理论指导教学实践会促进教育的发展与进步；而落后的、错误的课程理论指导教学实践则会阻碍教育的发展与进步。

如此说来，课程内容必然需要不断改进和创新，在某种程度上来说，课程理论还需走在教学实践的前面，才有助于教育的发展和社会的进步。

要做到课程理论走在教学实践的前面就要在教学实践中不断质疑、改进和创新，并不断提出更为科学的课程内容和课程理论。

因此必须重视教学实践的作用，把正确的课程认识落实到教学实践当中，形成科学的课程观，只有科学的课程观才能指导教学实践并对教学实践起到积极的推动作用，如此才能促进教育的发展。

此外，还需强调对课程的认识必须从感性上升到理性，再由理性上升到实践，最终形成科学的课程理论，并将其运用到教学实践中。

辩证唯物主义认识过程是“从感性认识到理性认识(感性认识是指人在实践中通过感官对事物外部形态的直接的、具体的反映；理性认识是指人通过思维对事物内部联系的间接的、概括的反映)，这是认识的任务，起点是实践；再由理性认识上升到实践，这是认识的目的，起点是理性认识”[8]143-144。

对课程的认识必须以教学实践为起点，重视教学实践经验的积累，运用辩证思维，把对课程的认识从感性上升到理性；再以对课程的理
性认识为起点，从教学实际出发，坚持课程理论与具体教学实践相结合，坚持课程内容与学生需要和社会需求相结合，在教学实践活动过程中不断改进和创新课程。

不能脱离教学实践而空谈课程理论，否则将会陷入形而上学的教条主义；同时也要避免只重视教学实践而忽略对课程理论的探究，否则又会陷入形而上学的经验主义。

(二)唯物辩证法中课程与教学之关系
“世间万物是普遍联系的，世界是无限发展的过程。

”[11]188“联系的观点和发展的观点构成了唯物辩证法的总特征。

”[8]89唯物辩证法是从总体上研究世界的普遍联系与运动发展的学说，要求用联系观和发展观看问题。

对于课程与教学的关系问题更应如此。

课程是发展中的课程，教学是更新中的教学，二者都是教育这一社会活动不可或缺的方面，必然存在千丝万缕的联系。

因此，根据唯物辩证法，应以联系的观点去看待课程与教学之间的关系。

对于课程与教学的关系问题，一方面，课程与教学是教育这一社会活动的两个不同方面，或者说是教育活动的两个子系统，二者相互联系、相互制约，既相适应又相矛盾的对立统一关系。

另一方面，课程与教学应具有历史继承性，特定社会阶段的课程都应因地制宜地符合当时社会发展需要和个人发展需求。

因此，还应以发展的眼光看待课程与教学之间的关系。

社会不断在发展，人类一直在进步，课程内容必然要随着社会的变革而不断改进，并在教学实践的检验中不断发展变化，作出适应社会和人的发展需要的调整与改进。

1.课程与教学既相适应又相矛盾
课程与教学相互联系、相互区别，既相适应又相矛盾，在教育活动中相互作用、共同发展。

课程与教学是随着教育这一社会活动的出现而逐渐发展起来的，二者和教育有着密不可分的关系，都是为教育服务，共同促进教育的发展。

唯物辩证法中对立统一规律揭示了联系的根本内容和发展的根本动力。

“联系的根本内容是不同事物之间，以及事物内部不同要素之间的对立统一关系；发展的根本
动力是事物的内部矛盾双方的对立统一。

”[8]110统一性是事物普遍联系的根本，斗争性是事物发展变化的内在动因(即矛盾是事物发展的动力和源泉)。

课程与教学是教育活动的两个方面，二者必然存在统一性，至少在育人目标上是一致的；同时，二者又是教育活动的“两个”不同方面，因此必然存在差异性和斗争性。

课程与教学都是为教育服务的，二者必然是相互联系、相互区别，既相适应又相矛盾的对立统一关系。

二者在教育活动中相互作用，共同促进教育的发展。

课程与教学的相互联系性首先体现在信息上。

一方面，课程向教学提供育人计划、育人标准，向教学展示一份育人蓝图；而教学则把上述信息通过教与学的活动转化为现实的客观存在。

另一方面，教学的过程向课程系统提供反馈信息，通过教学实践来检验课程所提供的育人蓝图是否合理，并将信息反馈给课程系统以促进课程的调整、改进和发展。

其次，二者的联系性还体现在功能上。

对于育人这一活动来说，课程规定了育人的标准和内容，而将这些标准和内容付诸实践、变成现实的客观存在还得通过教学来实现。

课程与教学的关系体现在育人功能上是“教什么”与“如何教”的问题。

二者在运行过程中产生了既相适应又相矛盾的关系。

在研究过程中既要抓住课程与教学之间的区别和联系，又要把握二者的对立统一关系，坚持采用矛盾分析法来看待课程与教学，坚持在二者的对立中把握统一、统一中把握对立，坚持用联系的、全面的观点看待课程与教学的关系。

2.课程与教学在发展的过程中相互作用、推陈出新
课程具有动态性、过程性和生成性，教学则具有实践性、发展性以及价值增值性。

因此，必须用发展的眼光透视课程与教学之关系。

唯物辩证法的发展观指出事物发展的动力是矛盾，且是矛盾的斗争面。

对于课程与教学，二者关系的斗争面就是促进双方各自发展以及促进教育发展的动力。

发展的实质是新事物的产生和旧事物的灭亡，即新事物取代旧事物的过程。

课程与教学随着教育的产生而逐渐产生之后就一直处在发展变化过程中，课程内容需随社会变革而不断改进，在教学实践的检验
中不断发展变化并作出适应社会和人的发展需要的调整与改进，二者在变化发展过程中相互促进、共同发展。

因此，要想促进教育的发展，必须要用发展的眼光透视课程与教学以及二者之间的关系，推陈出新，用新的、符合社会发展和人的需要的课程与教学来取代旧的、落后的课程与教学。

3.课程与教学在发展过程中表现出的不平衡性促进教育发展
课程与教学的关系在发展过程中会表现出一定的不平衡性：一是课程理论的发展高于教学实践的发展，即课程走在教学的前面；二是教学实践高于课程理论的发展，即教学走在课程的前面。

唯物辩证法中矛盾发展的不平衡性原理指出矛盾的主要方面与非主要方面相互区别、相互作用，并在一定条件下相互转化。

由此，用矛盾的不平衡性原理解释课程与教学关系发展中的不平衡性：一方面，当课程走在教学前面时，课程成为课程与教学这一矛盾关系的主要方面，而教学则为次要方面。

此时，学校教学相对滞后于课程理论对教学实际的要求，因此，课程发展需对学校教学提出更新、更高的要求，促使教学的改进与发展，使教学实际符合课程发展的要求。

这时就需要教师在具体的教学实践中努力贯彻最新的课程理论，尽可能地运用新的课程理论指导教学实践，以达到促进教学发展的效果。

另一方面，当教学走在课程前面时，教学上升为矛盾的主要方面，而课程退为次要方面。

即现行的课程发展可能相对落后于一线教师先进的教学实际，也就是说现有的课程理论已不能满足教学实践对课程理论的要求。

滞后的课程理论势必会阻碍教学的发展，此时需及时对课程提出新的、更高的要求。

在具体的教学实践中，教师应注重有益于课程发展的教学实际经验的积累与总结，并进行创新，以促进课程理论的发展与进步。

因此，要处理好课程与教学关系发展的不平衡性问题，需分清主次，在把握矛盾主要方面的同时也要兼顾次要方面，使课程与教学相互促进，共同发展。

4.以辩证否定观透视课程与教学之关系
事物之间的关系多种多样，并且随着社会实践的发展变得越来越清晰，因此只有将。