让_误读_成为课堂生成的资源

对 于 学 生 的“ 误 读 ”， 尽 管 有时只是读错一个字， 教师如 能及时捕捉， 让学生在疑问中 探寻， 在对比中体会， 充分展示 其思维过程， 挖掘错误的“亮 点”， 课堂就会在独立思考、个 体争辩、群体共享的基础上走 向 生 成 ， 使“ 误 读 ”成 为 课 堂 生 成的资源。
（ 作者单位： 山东胶州市实 验小学）
对比“误读”， 探寻异同， 走向自然生成
《秋 天 的 怀 念》是 当 代 作 家 史铁生歌颂母亲的作品。学生 读第二自然段时出现了“误 读 ”， 把“ 她 的 肝 常 常 疼 得 她 整 宿整宿翻来覆去地睡不了觉” 读 成“ 睡 不 着 觉 ”。 执 教 者 没 有 简单地纠正了之， 而是让学生 进行对比， 探寻其中的异同， 使 课堂走向自然生成。
由此可见， 小学生并不缺 少丰富多彩的生活。那为什么 流到笔尖却常常没了童真童趣 呢？问题就在于教师的引导。由 于小学生具有极强的向师性和 模仿性， 如果教师过度强化习 作指导中的漫画、例文等中介 物， 便会使学生在信师唯书中 失却自我， 失却自我对生活的 独特观察与思考， 从而失却真 话和真文。
因此， 习作指导既要入乎 其内， 又要出乎其外， 只有打破 束缚学生自由表达的种种外在 模式， 引导小学生回归本色生 活， 才能使学生在写作中真正 形成“说真话、实话、心里话， 表 达真情实感”的良好文风。
教海拾贝 ""听课随笔
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学生在初读课文时， 由于 原先的知识结构和文本现实结 构的矛盾， 常常出现“误读”。那 么， 在阅读教学中， 如何抓住学 生 在 初 读 阶 段 的“ 误 读 ”， 引 导 学生深入思考， 互动对话， 实现 课堂的动态生成呢？
抓住“误读”， 巧妙设疑， 彰显个性生成
师 ： 既 然“ 晴 朗 ”与“ 明 朗 ” 是一对近义词， 那作者为什么 用“明朗”而不用“晴朗”呢？
生１： 因为草原非常广阔， 空气那么清鲜， 天空那么高远， 阳光格外地充足， 所以用“明 朗”。
生２： 我从电视上看到过草 原， 一碧千里， 天空中的云很 白， 很清晰， 云彩丝儿都能看 见， 所以用“明朗”。
《草 原》一 课 ， 学 生 在 初 读 时， 将第四自然段的“我们同行 的歌手也赶紧唱起来”一句中 的“ 同 行（ ｘíｎｇ） ”读 成 了“ 同 行 （ ｈáｎｇ） ”。 学 生 的 这 个 错 误 很 小， 让人意想不到， 但执教者没 有简单地纠正了事， 而是引导 学生抓住这一错误， 并进行了 巧妙的设疑：
生２： 跟作者一块儿来的有 歌手， 也有其他人， 而作者老舍 是一位作家， 作家跟歌手怎么 能是“同行（ ｈáｎｇ） ”呢？
（ 此生说完后， 同学们纷纷 表示赞同， 冲这位同学竖起了 大拇指。一开始读错的同学也 羞涩地点点头， 意识到了自己 的错误。多么精彩的发言！ 这位
视， 我想用今天学的知识劝劝 她， 题目就叫《劝妈妈》。
（ 此生的回答， 开启了学生 思维的闸门， 学生的思维相互 碰撞， 撞击出了创新的火花， 引 发了群体的生成。）
师 ： 是 呀 ， 透 过“ 明 朗 ”一 词， 我们不但知道了草原的天 比别处的天更可爱， 我们还深 切地感受到了作者初次见到草 原时的愉快心情。
出 现“ 晴 朗 ”这 一“ 误 读 ”， 通过剖析， 学生不仅从字面上 了解到这两个词的细微差别， 还把从电视上看到的草原的天 和 在 生 活 实 际 中 看 到 的“ 上 海 ” 的 天 作 了 对 比 ， 体 悟 了“ 明 朗 ” 一词的内涵。通过生４的独特体 验， 引发了学生的共鸣， 实现了 课堂的群体生成。
生： 以前辩论会只有电视 里才有， 我很羡慕他们， 没想到 我们也行。我准备写 《我们也 行》。
抛开对活动本身的直观描 述， 教师引导学生把视野投向 丰富而广阔的内心世界。为了 彰显自我， 学生会选择自己喜 爱的方式表达自己的思想， 片 断描写， 场面特写， 倒叙激趣， 书信抒情……每篇习作都因真 我的存在而给人留下了鲜明深 刻的印象。
三、在例文中读出自我 在案例３中， 教师可要求学 生默读例文， 然后进行引导： 文 中 的 外 婆 让 你 想 到 谁 ？他（ 她） 与文中的外婆相比有什么特 点？把自己的感受写下来。
生： 我想到爸爸。他鼻梁高 高的， 小眼睛， 瓜子脸， 头发都 掉光啦， 样子很像冯巩。爸爸有 两 大 爱 好— — — 喝 酒 和 下 棋 。 一 次， 我正和小朋友玩游戏， 爸爸 让我去买酒， 我才不呢。爸爸拱 手说：“求你了， 宝贝儿子， 给你 小 费 。 ”说 完 把 １ 元 钱 硬 币 放 在 阳光下来诱惑我……
（ 作者单位 江苏睢宁县城 西小学）
（ 责编 杨慕婧）
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同学联系到老舍的作家身份谈 出了个性化的理解。）
面 对 学 生 的“ 误 读 ”， 执 教 者没有肤浅地一带而过， 而是 抓住学生的错误， 巧妙设疑， 学 生的思维被激活了， 闪烁出创 新思维个性化理解的火花。生１ 抓 住“ 同 行 ”的 意 思 来 理 解 ， 更 令 人 高 兴 的 是 生 ２ 还 抓 住“ 老 舍 是一位作家”谈出了自己的体 会， 个性化的生成将学生头脑 中的迷雾拨开， 学生对文本的 理解逐步走向深入。
（ 责编 李林华）
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师 ：“ 睡 不 了 觉 ”和“ 睡 不 着 觉 ”有 何 异 同 ？为 什 么 用“ 睡 不 了觉”而不用“睡不着觉”？
（ 学生通过读， 心有所悟， 纷纷举手发言。）
生１：“ 睡 不 着 觉 ”和“ 睡 不
了觉”都是说无法入睡。 生２： 它 们 不 一 样 ， 有 人 身
体好好的， 也“睡不着觉”， 而 “ 睡 不 了 觉 ”是 说 妈 妈 病 得 非 常
厉害， 疼得她不能睡觉。 生３： 妈妈的病非常重， 剧
烈的疼痛让她整宿整宿地睡不 了觉， 自己身患重病却仍小心 翼翼地关心安慰着自己的儿子 要“ 好 好 儿 活 ”“ 好 好 儿 活 ”… … 多 么 坚 强 、多 么 无 私 、多 么 伟 大 的一位母亲呀！
通 过 对 比“ 误 读 ”， 探 寻 异 同， 学生在不经意中受到熏陶 感染， 从而有所感悟， 提升了自 己的情感， 体悟到了母亲的伟 大， 课堂在自然中走向生成。
生３： 我曾到上海去玩， 那 里 的 天 空 就 不“ 明 朗 ”， 即 使 有 太阳， 天空也是雾蒙蒙的。
师： 是呀， 草原的天比别处 的更可爱， 日光充足， 天空蓝得 透明。请同学们再读读上下文，
看看还有没有新的发现。 生４： 我觉得“明朗”这个词
还表达了作者愉快的心情。文 章 开 头“ 这 次 ， 我 看 到 了 草 原 ” 说明作者很早就想到草原来看 看， 这次终于来了， 他该是多么 高兴啊。
生： 我的奶奶又矮又瘦， 人 们都称她金丝老太。她的特点 是爱干净， 好唠叨。只要我们一 到奶奶家， 她就开始唠叨：“换 鞋， 一脚泥弄得满屋烂脏， 看着 心烦。”吃饭时， 她又盯着我们 吩咐：“细嚼慢咽， 细嚼慢咽。” 看 电 视 时 她 又 唠 叨 起 来 ：“ 离 远 点， 近视多难受。”回家走很远 了， 她还在大喊：“坐摩托要搂 住， 注意安全。”奶奶真烦人， 而 爸爸却说那是奶奶对我的爱。
呈现“误读”， 剖析原因， 实现群体生成
老 舍 先 生 写 的《草 原》一 课 的第一自然段中有这么一句 话 ：“ 那 里 的 天 比 别 处 的 更 可 爱， 空气是那么清鲜， 天空是那 么明朗……”一位学生在初读 课 文 时 将“ 明 朗 ”读 成“ 晴 朗 ”， 执教者抓住这一错误并将它呈 现在学生面前， 引导学生剖析 原因， 使学生在独立思考的基 础上产生了精彩的群体生成。
师： 在这里到底读“同行
（ ｘíｎｇ） ” 呢 还 是 读 “ 同 行 （ ｈáｎｇ） ”？
（ 学生通过思考、讨论， 谈 出了自己个性化的理解。）
生 １：“ 我 们 同 行 的 歌 手 也 赶紧唱起来， ”这歌手是和我们 一块来的， 应该是“同行 （ ｘíｎｇ） ”。
（ 这位学生抓住“同行”的 意思是一块儿来的， 谈出了自 己的理解。）