元认知策略在大学英语听力教学中的有效性研究

元认知策略在大学英语听力教学中的有效性研究
张锦龙
【摘要】Take non-English majors as research objects ,we investigate the effectiveness of meta-cognitive strategies in English listening and the interaction between training styles and learners ’ English proficiency .The results show that the theory of Chunk combined with meta-cognitive strategies is more efficient than the meta-cognitive strategies alone and that learners’ English proficiency has significant impact on English listening .Also ,the results indicate that the training styles in English listening have no significant interaction with learners’ English proficiency .%以非英语专业大学生为研究对象，调查英语听力学习过程中元认知策略的有效性以及听力学习方式和学习者英语水平的相关性。

研究发现：语块学习理论结合元认知策略培训优于单纯的元认知策略培训；学习者的英语水平对听力学习具有显著影响，但听力学习方式和英语水平之间没有显著的交互作用。

【期刊名称】《安徽工业大学学报（社会科学版）》
【年(卷),期】2013(000)005
【总页数】3页(P96-98)
【关键词】英语听力;元认知策略;有效性
【作者】张锦龙
【作者单位】福建师范大学福清分校，福建福州350300
【正文语种】中文
【中图分类】H319.9
一、关于元认知与听力教学结合的相关研究
近年来国外以元认知理论为基础的二语听力研究成果不断涌现。

国外二语听力研究开始积极探索听者在听力过程中的意识和策略加工，并且逐步发现元认知在听力过程中的重要性。

最早开始研究元认知和听力教学联系的有O’Malley 和Chamot。

[1]Goh最早对听力元认知意识进行研究。

[2]Vandergrift在“发展二语听力元认知”研究中完成有关听力元认知意识的描述性研究之后，进行介入性研究，即开始听力元认知策略培训的研究。

[3]Vandergrift通过检测两个以任务为基础设计的听力实践的效果，教会学生如何听，将二语听力理论和实践结合了起来。

[4]Goh和Mareschal研究证明：听力成绩优良的学生非常有效地结合使用了元认知和认知
策略。

[5-6]Vandergrift和 Goh设计了著名的听力元认知意识问卷 (Meta-cognitive Awareness Listening Questionnaire)。

[7]问卷有21个题项，体现了5大因子：问题-解决项目；计划-评价项目；引导性注意项目；心理翻译项目；个人知识项目。

杨坚定、何祖佳分别对英语专业新生进行一学期的元认知策略培训的实验研究, 发现结合教学进行元认知策略培训可有效提高听力理解能力。

[8-9]陈家旭把元认知
理论引入多媒体外语听力教学中。

[10]龙宇飞、赵璞通过实证研究发现,多模态与
元认知策略之间有较强的交互，两者的结合比单独的元认知策略及多模态更能促进听力理解。

[11]罗亮、高朝阳对大学生听力元认知意识与成绩的相关性研究发现，学生的个人知识、引导性注意和问题解决这三项元认知意识与听力成绩之间存在着显著的相关性。

[12]
二、研究的理论依据
(一) 元认知策略
20 世纪70 年代美国发展心理学家Flavell将元认知定义为“以认知过程和结果为对象的认知，或是以调节认知过程的认知活动”；并指出“元认知就是认知主体
对自身认知活动的认知，既包括认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的知识，又包含认知主体对自身各种活动的计划、监控、评价和调节。

”[13]
第二语言学习中的元认知策略包括: (1)预先准备；(2)预习；(3)定向注意；(4)选择注意；(5)自我管理；(6)自我监控；(7)延迟表达；(8)自我评价。

[14]元认知策略能使学习者对自己的语言学习不断批判性反思与评估,自我主导语言的发展过程，从
而成为有目的和有目标的自主学习者。

(二) 语块理论
语块是指一串预制的连贯或者不连贯的词或其他意义成分, 它整体存储在记忆中,
使用时直接提取、无需语法生成和分析。

[15]Altenberg指出，在话语构成中，80%的自然话语由各类板块结构组成，即大部分话语都是通过语块来实现的，语
言的记忆和存储、输出和使用不是以单个词为单位，而是以固定或半固定的模式化板块结构为最小单位。

[16]Nattinger & DeCarrico的语块研究理论从结构上把语块分成了4 类：多词聚合型语块(polywords) 、习惯用语型语块(institutionalized expressions)、短语架构型语块( phrasal constraints)、句子
构造型语块(sentence builders)。

[17]语块将信息组成了较大的有意义的整体单位，使记忆能在等同时间内加大信息加工量，有利于自动识别和提取。

语块的构成属性赋予了语块以下特征: 结构相对固定、自成整体、预制的、连续或非连续、出现频率高、有惯用搭配意义、记忆方便省时。

研究表明：学习者掌握语块的能力与英语听力成绩具有显著的相关性。

[18-20]
三、实验研究
(一)研究目的
本研究通过实验进行比较并试图回答以下问题：哪种听力学习方式对中国的非英语专业学生更有效, 单纯地元认知策略培训还是语块学习理论结合元认知策略培
训?(或元认知策略是否与语块学习理论存在交互作用？)学习者英语水平是否与听
力学习效果存在显著性差异?听力学习方式和英语水平之间是否存在显著的交互作用？
(二)研究对象
随机抽取某高校60名非英语专业大一学生(文理科比例相同：文科理科各30名，性别比例相同：男女各30名)。

实验分为参照组、元认知实验组和语块结合元认
知实验组，每组20名。

三组被试的高考总成绩F(2.57) =0.128,P =0.880> 0.05；高考英语成绩F (2.57) = 0.073,P=0.930>0.05不存在显著性差异,表明三组被试
的学习能力和英语水平相当。

(三)研究设计
本次实验使用宁波大学国家精品课程网上的大学英语四级模拟试卷听力考卷1、2、3( 总分35分)，与大学英语四级考试卷题型难度类似。

在每组中，根据被试高考
英语成绩分为低水平组和高水平组。

实验以英语水平和受培训类型为自变量、以听力成绩为因变量形成3*2组间多因素设计。

自变量为英语水平(高水平和低英语)和被试学习方式(自学、元认知策略培训、元认知结合语块培训)；因变量为被试的听力测验成绩。

(四)研究过程
参照组自始至终按照自己的方法进行听力训练，对两个实验组分别进行元认知策略集中培训和元认知策略结合语块集中培训。

要求两组同学在整个实验过程中写学习档案和学习日记以便于掌握其在听力过程中的思想动向。

用Vandergrift和 Goh
元认知意识调查问卷和自主学习量表对两个实验组进行摸底测试。

针对元认知策略集中培训组，要求预先准备和预习，充分调动兴趣并减少听力焦虑，要提早准备纸张养成在听力过程中做笔记习惯，要对听力任务的类型和难度做到中心有数。

在定向注意和选择注意部分，要求学生要善于抓住听力主体和关键词，即使没有听懂部分内容，也要迅速把注意力放到听力中。

在自我管理、自我监督和延迟表达中，要求学生利用已有知识经验，运用推断、替换、验证等手段快速推进听力主体把握。

在自我评价部分，要求学生利用听力日记总结有效的听力思路。

针对语块结合元认知实验组，在上述基础上引导学生关注语言形式，引导学生掌握Nattinger & DeCarrico的语块理论4大分类，并一一对应。

两周后三组同时进行第一次测验，考核材料是模拟试卷1。

一个月后三组同时进行第二次测验，考核材料是模拟试卷2。

要求元认知实验组在听力过程中将遇到的问题和自己的听力思路与这一阶段的学习日记、学习档案记录的要点相联系，并评估反思。

要求元认知结合语块培训组根据自己的学习日记和学习档案，反思过去一阶段来大量听力材料中的语块积累是否为这一次听力打下基础。

并要求他们大声朗读在听力材料里积累的大量语块。

一学期后，三组同时进行了第三次测验，考核材料是模拟试卷3。

四、结果与讨论
(一)研究结果
运用SPSS18.0 对原始数据进行了多因素方差(Multivariate)、描述性统计(Descriptives)和多重比较(Multiple comparisons) 的统计分析, 得出三种听力学习方式在三次测试中的听力学习效果和听力学习方式与学习者英语水平之间是否存在交互作用两方面的结果。

表1 第一次测试听力学习效果差异检验因素水平
MeanStd.DeviationNFSig118.803.47320听力学习方式
218.603.362200.0190.980318.753.2220A21.800.96133英语水平
60.9960.000B15.633.29927听力学习方式0.2410.786英语水平
注：1=自学，2=元认知策略培训，3=元认知结合语块培训；A= 高水平， B=低水平
表1的结果显示，参照组、元认知策略培训组和元认知结合语块培训组在第一次测试中的听力平均值分别为18.80,18.60和18.75，三种听力学习方式在第一次检测中没有出现显著性差异(F=0.019,P=0.980>0.05)。

高、低水平英语学习者在第一次测试中的听力平均值分别为21.80和15.63，英语水平具有显著意义
(F=60.996,P=0.000<0.001)。

但听力学习方式和英语水平没有显著交互作用(F=0.241，P= 0.786>0.05)。

表2 第二次测试听力学习效果差异检验因素水平
MeanStd.DeviationNFSig119.053.33220听力学习方式
219.903.567200.4200.658319.953.56120A22.831.28833英语水平
398.0100.000B16.431.19427听力学习方式0.2400.787英语水平
表2的结果显示，参照组、元认知策略培训组和元认知结合语块培训组在第二测试中的听力平均值分别为19.05,19.90和19.95，三种听力学习方式在第二次检测中没有出现显著性差异(F=0.420,P=0.658>0.05)。

高、低水平英语学习者在第二次测试中的听力平均值分别为22.83和16.43，英语水平具有显著意义
(F=398.010,P=0.000<0.001)。

听力学习方式和英语水平没有显著交互作用
(F=0.240，P= 0.787>0.05)。

表3 第三次测试听力学习效果差异检验因素水平
MeanStd.DeviationNFSig119.303.22920听力学习方式
220.954.0842013.2860.000325.554.50120A25.433.37033英语水平
72.9050.000B18.432.96727听力学习方式2.0590.137英语水平
表3的结果显示，参照组、元认知策略培训组和元认知结合语块培训组在第三测试中的听力平均值分别为19.30，20.95和25.55，三种听力学习方式在第三次检测中出现显著性差异(F=13.286,P= 0.000<0.05)。

高、低水平英语学习者在第三次测试中的听力平均值分别为25.43和18.43，英语水平具有显著意义
(F=72.905,P=0.000<0.001)。

听力学习方式和英语水平仍然没有显著交互作用(F=2.095，P=0.137>0.05)
表4 听力学习效果的LSD多重比较(I)context(MD)Std.DeviationSig(J)context(I-J)12-1.641.250.1943-6.251.250.000211.641.250.1943-
4.601.250.001316.251.250.00024.601.250.0001
表4 显示了测试3在多元比较中的结果, 可以看出, 参照组和元认知结合语块培训组(P=0.000<0.05 )、元认知策略培训组和元认知结合语块培训组(P=0.001<0.05) 学习方式之间有显著性差异, 自学和元认知策略培训没有显著性差异。

(二)分析与讨论
通过分析可见，元认知结合语块培训在听力学习中对成绩提高具有显著的作用；被试的英语水平对每一种听力学习方式都具有显著性差异；但听力学习方式和英语水平之间没有显著的交互作用。

三种听力学习方式在第一次、第二次检测中没有出现显著性差异，说明难以在短时间里通过听力差异学习来提高听力学习成绩，即使是元认知结合语块培训也需要时间来验证管理策略与语言学习策略配合的成效。

元认知策略能让被试不断地反思与评估自己的学习水平和材料要求水平的差距，并在教师的指点下有的放矢地采取应对策略。

听力成绩优良的学生非常有效地使用了元认知和认知策略。

然而，这并不意味着单纯的元认知和认知策略能够促使听力的进步，在恰当的语言策略的帮助下，元认知策略和元认知意识对听力一般的同学帮助很大。

[21]外语学习活动应该有双重目的：一是扩大自己的语言知识，二是训练
语言技能。

如果忽视第一个目的，那就无形中减少了接受新知识的机会。

[22]语块理论的引进解决了这个难题。

根据 Nattinger & DeCarrico的语块研究理论：有效使用语块记忆策略不仅能提高学习者的语流切分能力和语块识别能力，而且对学习者准确解码语音信息，提高话语理解能力起到事半功倍的作用。

学习者长时记忆库中储存的预制语块越多，解码速度就越快，获取信息的效率就越高。

将听力材料中常见的语言表达式内化为定式语块，并将之储存于大脑的长时记忆之中，以此逐渐积累预制语块，为提高听力理解能力创造条件。

五、结语
元认知结合语块培训比起单纯元认知策略培训更加有效。

因此，在大学英语听力教学中，应让学生在多媒体网络化背景下自主学习，教师要积极引导学生对两种方法的结合：一是引导学生对学习任务的规划、监督、评估和反思，找到哪些方法是高效又科学的，其中学习日记和学习档案是行之有效的工具。

二是帮助学生认识哪些是语块，并引导学生去消化这些语块。

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