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西⽅教师职业道德发展研究及借鉴论⽂.doc
西⽅教师职业道德发展研究及借鉴论⽂
论⽂摘要：教师职业道德和专业伦理是教师专业化的重要维度。

通过对西⽅教师职业道德发展的深度探寻可以看出西⽅教师职业道德发展的特点是教师职业道德规范不断⾛向专业化，教师职业道德结构层次不断趋于专业化，将师⽣关系作为教师职业道德规范的核⼼内容，将内化渗透作为教师职业道德教育的主要⽅式。

我国应提⾼教师职业道德规范条⽂的操作性；加强教师职业道德规范要求的法制性；注重教师职业道德培养的渗透性；完善教师选聘及⼯作制度的严密性。

论⽂关键词：西⽅教师；教师职业道德；职业道德规范
⼀、关于西⽅教师职业道德发展的深度追寻
（⼀）古希腊、罗马时期的师德观
古希腊、罗马时期师德观主要有两种：⼀种认为教师对学⽣应该严格，使得学⽣绝对服从，提倡对学⽣实施体罚。

柏拉图提出必须使⼉童服从教师，由教师对⼉童进⾏经常监督，如果他们不服从，就使⽤“威胁和殴打”。

甚⾄对于⼉童的游戏，他也⾮常强调纪律，认为“如果游戏中缺乏纪律，⼉童与之同化，要求他们长⼤后成为严肃⽽守法的⼈们是不可能了”。

另⼀种观点认为教师应对学⽣友善，应依靠⾃⾝的才德把学⽣教育成为品德⾼尚的⼈。

希腊哲学家德漠克利特认为教师应教育学⽣多动脑筋，勤于思考，“应该尽⼒想得更多，⽽不是知道得更多”。

亚⾥⼠多德强调通过实践养成良好的习惯，他是西⽅最早提倡“习惯成⾃然”的⼈，他还要求教师必须在学习、品德、⼈格、习惯上为学⽣树⽴良好的榜样，
为⼈师表。

昆体良是西⽅第⼀个系统论述教师职业道德的⼈，他认为，要做好教育教学⼯作，要培养完美的雄辩家，教师是⾄关重要的。

昆体良对教师提出了极⾼的要求，⾸先，教师必须在道德上是值得学习的榜样，他既不能允许学⽣失德，更不能允许⾃⼰失德。

其次，教师要以⽗母般的感情对待⾃⼰的学⽣，既爱护备⾄，⼜严格要求。

（⼆）中世纪的师德观
托马斯阿奎那提出：“在教学过程中，教师应当充分考虑到学⽣的⼼智活动状况和学⽣的个⼈经验以及接受知识的能⼒，努⼒调动学⽣的积极性，激发学⽣的思考，避免盲⽬地向学⽣灌输知识，与此同时，教师应当考虑到学⽣的个性差异。

”经院哲学家安瑟伦在与⼀位修道院院长谈话时，阐发了关于教师职业道德的见解。

他说：“⼀个著名的教育制度却正在把⼈变成牲⼝。

告诉我，如果在你的庭院中种⼀棵树，你紧紧地把它绑起来，不给它⽣长枝叶的地⽅，结果会是什么呢？这些可怜的孩⼦交给你了，你就应该帮助他们成长，使他们思想成熟；但是如果不给他们⾃由，其⾝⼼发展必遭挫折。

如果从你这⾥得不到温存，他们就将从错误的⾓度来看待⼀切。

”
（三）⽂艺复兴时期的师德论述
⽂艺复兴时期的教育思想家反对教师的权威主义和对学⽣的体罚，崇尚⾃由精神。

他们期望发展⼉童的积极性和独⽴性，并激发⼉童的创造性。

意⼤利⼈⽂主义教育家维多⾥诺主张对学⽣实⾏⾃治，减少惩戒，禁⽌体罚。

维夫斯要求教师尊重⼉童，在他看来，“没有⽐教师⽤残酷和威胁、发怒和鞭打，要求幼⼩⼉童做这做那，更为愚蠢的了。

这样的⽼师，
他们⾃⼰就应该鞭打”。

伊拉斯谟认为教师应关⼼⼉童的⾝⼼发展，尊重⼉童的个性，要⿎励与严厉并重，采取“中庸之道”，在对学⽣有深⼊了解的基础上，去说服教育学⽣。

⽂艺复兴时期关于师德问题还⾮常强调教师⾃⾝素质，强调教师要德才兼备。

夸美纽斯在《组织完善的学校的要法》⼀⽂中宣称：“教师的职责伟⼤⽽光荣，是太阳底下最光辉的职业，教师要充分了解⾃⼰职业的社会意义，充满⾃尊⼼和⾃信⼼，加强品德修养，成为道德卓越的⼈；教师的职责在于⽤善良的范例，以诚恳、积极、顽强的态度去诱导学⽣，做学⽣的表率；教师应当⽆限热爱⾃⼰的⼯作，教师⾃⼰愈是热忱，他的学⽣愈会显得热⼼。

”在乌克兰和⽩俄罗斯，有的学校规定了教师应具有的品质，“教师还必须教导并热爱所有⼉童，不论是富家⼦弟和贫苦孤⼉，或是那些街头⾏乞的丐童，都应⼀视同仁。

教导⼉童应该视其才⼒之所能及，不得对某些学⽣努⼒教导，⽽对另⼀些学⽣教导不⼒”。

（四）近代师德观
近代师德观强调两种观点。

⼀种是教师要培养学⽣在德、智、体各⽅⾯的能⼒。

英国教育家洛克认为教师的责任是培养学⽣的绅⼠风度，使其形成良好习惯，怀抱德⾏和智慧，在学⽣需要的时候，给他⼒量、活⼒和勉励。

瑞⼠著名教育家斐斯塔洛齐认为，教师要引导学⽣向善，激发他们纯洁的、⾼尚的道德情感，使学⽣认识到善，具有纯净的⼼灵。

他明确指出：“我的初等教育思想，在于依照⾃然法则，发展⼉童道德、智慧和⾝体各⽅⾯的能⼒，⽽这些能⼒的发展，⼜必须顾及它们的完全平衡。

”另外⼀种观点是教师要顺应⼉童成长的层次性、规律性组织教学，顺应⼉
童的⾝⼼发展进⾏教育。

卢梭在《爱弥尔》中，⽐喻道：⾃然⾃由地发展就意味着植物那样⽣长发育。

这样教师也就像园丁⼀样精⼼护理，给⼉童提供⼀个“⾃我开拓⼼灵”的空间。

福禄培尔也认为，教育要遵循适应⾃然万物发展的正确道路，要遵循⼉童的天性，他认为⼉童的天性是善的。

（五）现代教师职业道德
苏联的教师职业道德侧重于教师⾃⾝的品质培养，强调教师的集体主义。

克鲁普斯卡娅认为，教师应当善于把学⽣的⼯作变成
集体的劳动。

要求教师以尊重和⼈道的态度对待每个孩⼦，不管他们家长的社会出⾝如何，还认为教师的道德修养具有很⼤的意义，学校的教育质量取决于教师本⾝。

马卡连柯特别强调教师集体，还认为教师的⾔谈举⽌、举⼿投⾜都要时刻注意为⼈师表，为学⽣做榜样。

苏霍姆林斯基强调教师要树⽴崇⾼的⽣活⽬的和⾼尚的道德情操，为⼈师表，还认为教师要有渊博的知识。

杜威提出了著名的“⼉童中⼼说”，他强调为适应民主主义新教育的要求，教师必须有渊博的知识和教育专业⽅⾯的理论修养，要求教师尊重、爱护⼉童，保护⼉童的天性。

美国现代教师职业道德的研究，⼤致是从20世纪20年代开始的，当时，⼀些学者⽤实证研究⽅法，⽐较系统地分析了教师的品质⼈格，概括了25项教师职业应有的品质，如诚实、热⼼、好学等。

1948年，全美教育委员会所属的师范教育委员会，向全国教师发表了题为《我们时代的教师》的报告，对教师应当具备的职业道德品质提出了13项详细的要求和指导。

1968年美国国家教育协会正式制定了《教育职业伦理准则》，这个准则成为受到学校聘⽤与获得教师许可证的基本条件。

20世纪70年代后，美国教育界继续对教师道德⾏为和品质进⾏研
究，实现了由重视“专业地位”提升的教师专业化发展到20世纪80年代关注“专业素质”提⾼的教师专业化发展的转变。

随着各国对教师素质的关注，⼀些国家在制定教师职业道德规范的同时，也开始了教师专业化的标准建设。

如英国在20世纪70年代建⽴起现代教师培养制度，20世纪80年代末之后，构建了发展性教师评价制度、校本培训模式等。

20世纪90年代的英国教育改⾰以《1988年教育改⾰法》的颁布为标志，建⽴了全国标准培训课程和统⼀的评审制度。

⼆、关于西⽅教师职业道德发展的深⼊分析
（⼀）教师职业道德规范不断⾛向专业化
在西⽅，尤其是发达国家，普遍重视编制具体的教师职业道德规范，以保证教师在职业道德习惯养成上和社会对教师道德⾏为评价上有规可依，有章可循。

在这个问题上，较有代表性的当⾸推美国。

美国早在1896年，美国乔治亚州教师协会就颁布教师专业伦理规范，随后，各州相继仿效。

1929年，美国通过了“教学专业伦理规范”，1941年和1952年进⾏了两次修订。

1968年美国国家教育协会（NEA）正式制定了《教育专业伦理规范》（也称NEA准），⼤约有200万教育⼯作者签署表⽰赞同。

1975年，全美教育协会对《教育专业伦理规范》的结构和陈述做出了重⼤修改，并沿⽤⾄今[13]。

在此次修改中，有关师德规则的具体要求并没有什么⼤的变动，但专业化思潮的影响已经有所渗透，使得美国教师职业伦理的指导思想发⽣了⼀些实质性的变化，将教师专业⾃主、专业伦理等教师专业特质纳⼊其中。

与职业道德相⽐，教师专业伦理更凸显的是教师的专业性和⾃主性，从⾏为规范层⾯的职业化道德要求上升为将教师作为特殊专业⼈
员的⼀种伦理考虑。

随着专业化的进⼀步开展，1986年，美国卡内基⼯作⼩组和霍姆斯⼯作⼩组⼜相继出台了《国家为培养21世纪的教师做准备》、《明天的教师》两份报告，之后“美国的《新世界的教师》（1989）、《明⽇之学校》（1990）、《明⽇之教育学院》（1995）等⼀系列报告，都对教师专业化和教师专业发展提出了全⾯的构想和实质性的政策建议，并由此带动了西⽅教育界的教师专业发展研究热情”。

受此影响，教师专业化的⼴度和深度均得到加强。

1996年美国出台了《优秀教师⾏为准则》，在总共的26条的规定当中，有21条都涉及教师的专业伦理⽅⾯的要求。

除此之外，美国⼀些专业团体组织也颁布了适合⾃⾝的伦理规范。

（⼆）教师职业道德结构层次不断趋于专业化
根据郑⾦州、黄向阳两位学者的研究成果，美国的教师职业道德规范主要分为师德理想、师德原则、师德规则3个层⾯的内容。

师德理想是对教师专业⾏为的最⾼要求，师德原则是指导教师的⾏为准则，师德规则是教师个⼈必须达到的基本要求，直接影响与限定教师在课堂内外的表现和教学⾏为。

1975年修订之后的《规范》内容发⽣了变化，主要包括：对学⽣的承诺和对专业的承诺。

这⼀转变初看起来似乎在内容上有所缩减⽽不是增添，但实质上却是站在⼀个更为开阔、更为宏观也更富层次的⾓度，“包括了师德理想、师德原则和师德规则”3个层⾯，从上到下体现了《规范》对教师的激励作⽤、引导作⽤和约束作⽤，⽽这种对师德规范结构层次的划分，使得最⾼理想与最低规则相互作⽤，这也正是教师职业道德专业化的体现。

以具体条⽂为例，前《规范》当中规定“教师的个⼈⽣活应展现教育事业的崇⾼”，“在教学和学⽣管理活动中，教师应该公正、公
平和专业”，类似的规定基调较⾼，崇⾼化的师德要求使得相关规范更多地都流于形式，缺乏实效性和操作性，也难以在教育实践中发挥真正的作⽤与功效。

修订之后的《规范》当中类似的具有崇⾼性质的条⽂⼤幅减少，取⽽代之的是⼀些具体、可⾏的政策规定，⽐如“不得⽆故否定学⽣的独到见解；不得故意压制或是歪曲反映学⽣进步的事实”等。

⽽在1996年出台的《优秀教师⾏为守则》当中，具体化程度进⼀步加强，甚⾄要求教师“要记住学⽣的姓名”、“不得当众发⽕”、“少提批评性意见”等等。

（三）将师⽣关系作为教师职业道德规范的核⼼内容
国外教师职业道德规范具有丰富的实际内容，但从具体规定看，尤其强调师⽣关系这个维度。

强调师⽣关系旨在本着尊重学⽣⾃主性的精神，使他们的⼈格得到充分发展，因此，它是⼀种⽆形的潜在的教育因素，直接制约着学⽣接受教育的程度，影响着教育过程乃⾄决定着教育的质量和效果。

西⽅各国普遍重视教师与学⽣关系的处理，强调教师对待学⽣⾸先要以民主平等的⽅式，不得以种族、肤⾊、性别等各种情况为理由，以任何形式歧视学⽣；不得有意为难或贬低学⽣；对学⽣以诚相待，以礼相待，⼒争公道；要记住学⽣姓名；不得当众发⽕，不得在⼤庭⼴众之下让学⽣丢脸；不要与学⽣过分亲热或过分随便；避免过问或了解学⽣们的每个细节；在处理学⽣问题时，如有偏差，应敢于承认错误；不得采⽤强制和暴⼒等[注：参见美国《优秀教师⾏为守则》。

（四）将内化渗透作为教师职业道德教育的主要⽅式
美、欧等西⽅国家重视教师职业道德教育，但在教师职前与在职教育和培训过程中，从不以师德为名专门设课进⾏简单的灌输或者空洞的说
教，⽽是将其融⼊渗透在学校及社会的⽇常道德教育之中，注重职业道德的养成教育，其教师道德教育的途径与⽅法多种多样，主要采取：1。

间接教育，全⽅位渗透。

西⽅国家将道德教育有机地渗透于各科教学和学⽣的⽇常⽣活中，采取“价值澄清”、通识教育、隐形教育等⽅法，把教育内容寓于各学科教学及⽇常社会活动中。

2。

将教师道德与责任义务教育融⼊“公民教育”与“责任公民”教育之中，培养学⽣成为具有爱国精神和尽责尽义务的“公民”。

美国的道德教育⽬标主要是培养具有体现美国精神的公民，这种美国精神主要是指爱国、修养、诺⾔、纪律、伦理道德、民主、⾃由、⼈权、博爱等价值观念。

这些作为道德教育的核⼼内容，也正是作为⼀名教师必须具备的道德品质与观念精神。

3。

强调道德践⾏，在道德实践中将师德规范内化为师德⾏为。

对于教师或者师范⽣来说，良好的职业道德意识和品⾏不是单靠学习某些规范原则就能促成的，⽽主要是通过对教师⼯作的体验、经历、感悟、理解来内化形成的，把对教师职业的兴趣和喜爱升华为⼈⽣的职业追求。

三、关于他⼭之⽯的借鉴
在当前我国教师专业化运动取得突破性发展的时期，学校在师德建设⽅⾯更加呈现出相对滞后性。

教师专业化发展既构成了师德建设的主动推进⼒量，⼜为师德建设提供了新的思路——教师的职业道德向专业道德转换是当代师德发展的⼀个重要线索，从抽象、模糊、未分化的教师职业道德⾛向具体、明确、专业化的教师专业道德是教师专业化发展的必然要求。

（⼀）提⾼教师职业道德规范条⽂的操作性
教师职业道德建设应从“理想”回归“现实”，从“⾼尚”⾛向“朴素”。

教师职业道德规范是在教育职业活动中调整各种利益关系、判断教师教育⾏为是⾮善恶的具体标准。

⾼尚的师德固然需要崇⾼的理想来引导，但仅有“理想”是不够的。

由于我国教师职业道德规范处于理想层次的条⽂占较⼤⽐例，所以操作性较差。

正如某学者所⾔，偏重理想性、缺乏现实性的师德规范只会使⼴⼤教师内⼼产⽣具有距离感的敬畏，致使教师⼼理压⼒加剧，并最终因其⾼远⽽形同虚设。

可以说，我国师德规范更类似于⾏为原则，⽽如何贯彻执⾏这些原则却需要教师各⾃去体会。

另外，我国师德规范在⽤词⽅⾯有许多抽象的表达，模糊、笼统地确定某种品质，难以付诸实践操作。

美国的《教育职业道德规范》占最⼤⽐重的是师德规则层次，它作为对教师最基本的需求，规定的内容明确⽽具体，表述也多采⽤限制性语⾔（如不应、不让等），少了理想，更多的是可操作性，实⽤主义思想表现得较为明显。

此外，美国的师德规范在不断修改的过程中，也更强调其具体性和可操作性。

现⾏的教师职业道德规范与以往相⽐，在尊重学⽣的个性⾃由、⿎励学⽣的创造精神、提⾼教师的教育劳动社会责任⼼、反对教师的职业利⼰⾏为等⽅⾯，提出了更为具体的道德要求。

由此可见，美国的师德规范具有极强的可操作性，避免了师德规范的⽆效性。

因此，我国的师德规范必须朝着更具可操作性、更具可⾏性、更朴实的⽅向发展，坚持底线伦理要求与最⾼伦理准则的统⼀，理想主义和现实主义的统⼀。

（⼆）加强教师职业道德规范要求的法制性
我国教师职业道德规范制定的依据是基于对教师职业的崇⾼性的认识⽽作出的对教师的⼈格期待。

在⽇常社会⽣活中，教师在⼈们⼼⽬中往往被定格为理想的“道德的化⾝”，由此对教师提出了“学为⼈师，⾏为世范”这种相当⾼的职业道德要求及⾃⾝⼈格修养要求。

其实，这种要求是⼀种理想的期待，缺乏坚定的法律基础和社会现实⽣活基础。

在西⽅国家，师德规范的提出是基于社会法律准绳的，各种⾏为规则都定位在法律的框架之内，它⾸先是对公民的义务要求，在充分考虑教师⼯作的职业特点的基础上，遵循法律赋予公民的权利与义务来制定。

例如，规范中的各种⼈际关系——教师与学⽣、教师与家长、教师与同事等关系的处理准则，都是由法律所规定的公民的权利与义务派⽣出来的。

这样，教师⾃⾝对职业道德要求的理解和践⾏都是建⽴在这样的基础上，即作为⼀个公民或公职⼈员应具备的基本道德品质和职业修养。

因此，我们应当结合我国现有的法律来规定和细化教师职业道德规范，使教师充分认识到，如果他违背了职业道德规范，不仅涉及道德问题，⽽且涉及法律问题，进⽽养成在法律的意义上强化⾃⼰的职业道德意识和⾏为的习惯。

（三）注重教师职业道德培养的渗透性
众所周知，开设专门的师德教育课，采取强制或硬性灌输，是我国教师职业道德教育的主打模式。

不容置辩，它曾起到过应有的积极作⽤。

然⽽，今天我国社会的就业机制与劳动⼒市场已发⽣了重⼤变化。

教师聘任制度、教师职业的供求关系也发⽣了彻底的变化，计划经济时代的教师社会经济地位低下，教师职业⽆吸引⼒，队伍缺员，后备⼈选不⾜，从教者“⾝在曹营⼼在汉”，师范⽣被迫等着派遣等状况已发⽣逆转。

⼀⽅⾯
做教师不再是被动从命，另⼀⽅⾯在城市、在经济发达地区，谋到⼀个教师职位已不再是轻易之举。

愈演愈烈的教师职位的⾓逐竞争，将使⼀些求职者想“忠诚”⼈民的教育事业，还要受到资格与机会的限制。

这就是说，对于师范⽣和已上岗的教师来说，教师职业的内外部条件都发⽣了变化。

如果我们仍然采取那种传统的强制的灌输⽅式进⾏师德教育已经不合时宜，⽽应该顺应时代变化，注重教师职业及师德的内化与⾏为养成，使从教者和教师备选者真正从内⼼、从价值取向上认同教师专业，使从教变成⼀种内⼼的⾃由选择，在⾃主的道德践⾏过程中提升职业道德⽔准，如此，师德教育才能真正见到实效。

（四）完善教师选聘及⼯作制度的严密性
在挑选聘任新教师时严把教师职业道德关，由于教师职业竞争⽇益激烈，教师的挑选聘任除了考察相应的教师的专业知识和专业技能外，还要注重教师职业道德的考验，应特别注重未来教师的⼈格、品⾏、教养、责任⼼、热情、⼲劲、使命感等职业道德，这种选择不但保证了新教师有较⾼的道德⽔准，⽽且对各⼤学的教师培养⼯作具有导向作⽤。

各个学校应该制定相关的法规对教师⼯作时的⾏为规范进⾏监督
与要求，要求教师率先树⽴良好形象，⾝⼼健康、和⽓、热情、肯⼲，对学⽣既亲切⼜严格要求，公平⽽值得信赖，努⼒研修学习，紧随时代前进步伐，以常新的⾯貌出现等等。

对少数职业道德⽋缺或严重违反职业道德的教师，如体罚学⽣造成严重伤害者，要对其进⾏批评指导，对严重违反职业道德并造成极严重的、不可挽回的损失者，要执⾏解雇处理，但这些都应在尊重教师⼈格的前提条件下进⾏，这样反过来⼜可极⼤地激励教师
个体更⾃觉、⾃律，努⼒成为民众美好道德的化⾝。