古典制约学习的现象与原则
古今中外教育学家主要理论
姓名国籍主要理论及观点孔子春秋鲁国人 1《论语》：“学”“思”“习”“行”2.为人师表（榜样示范）：其身正，不令其行；其身不正，虽令不从。
3.“学而时习之，温故而知新”——巩固性教学原则4.“弟子三千，贤人七十”——个别教学形式5.《论语》中“不愤不启，不悱不发”——创设问题情境6.最早提出“因材施教”7.“学而不思则罔，思而不学则殆”——“学思结合”8.学而不厌，诲人不倦。
——教师的教育教学能力荀子战国末赵国 1.学习是“闻”“见”“知”“行”的过程2.性恶论，与孟子的“性善论”相对朱熹南宋 1.“学不躐等”——循序渐进的教育原则2. 在注释《论语》中的“不愤不启，不悱不发”时说：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌”。
——调动学生的主动性，启发引导、学思结合，扬雄西汉 1.“师者，人之模范也”乐正克战国时鲁国人 1.《学记》是第一本教育教学专著，比西方早300多年。
2.《学记》中，“君子欲化民成俗，其必由学乎”，“古之王者，建国君民，教学为先”——反应了教育和政治的关系3.“开而弗达则思”——启发性教育原则4.“教学相长”“长善救失”——出自《学记》蔡元培中国 1.“思想自由，兼容并包”2.“以美育代宗教说”3.对大学精神的解释：大学者，囊括大典，网罗众家之学府。
4.被毛泽东颂为“学界泰斗，人世楷模”（同时代我国著名的近代教育家有杨贤江、蔡元培、陶行知、黄炎培、徐特立）陶行知中国 1.提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。
著作有：《中国教育改造》、《古庙敲钟录》、《斋夫自由谈》、《行知书信》、《行知诗歌集》。
2.崇尚科教救国的思想3.“大学之道，在明民德，在亲民，在止于人民之幸福”有力地推动了民主教育的进程。
4. 捧着一颗心来，不带半根草去杨贤江中国 1.是我国第一个研究和传播马克思主义教育思想的教育理论家2.《教育史ABC》是中国第一部以历史唯物主义观点写成的教育史3.《新教育大纲》是我国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作（世界第一本克鲁普斯卡娅的《国民教育和民主主义》）廖世承中国 1.1924年《教育心理学》教科书，是我国第一本教育心理学教科书章志光中国 1.1990年提出品德形成的三维结构理论模型即品德是一个动态过程，可以从生成结构、执行结构、定型结构来认识李吉林中国 1.情境教学法：情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。
中国古代关于循序渐进教学原则的例子
中国古代关于循序渐进教学原则的例子中国古代教育注重循序渐进的教学原则，这一原则体现在教育教学的各个方面，例如课程设置、学习方法和考试评价等。
下面列举了10个关于循序渐进教学原则的中国古代例子。
1. 《论语》中有一则关于学习的故事，孔子的学生曾子问他如何学习，孔子回答说：“不懂，先问。
不会，先学。
”这个例子表明了学习要循序渐进，先问、先学，逐步积累知识。
2. 古代的四书五经是中国古代教育中的核心教材，学生从小学起，先学习《论语》、《孟子》等简单易懂的经典，逐渐深入学习《中庸》、《大学》等内容较为复杂的经典，循序渐进地提高学生的学习能力。
3. 古代的诗词教学也是循序渐进的，学生先学习五言绝句，如《静夜思》、《登鹳雀楼》等，再逐渐学习七言绝句、五言律诗等形式更为复杂的诗歌。
4. 古代的书法教学也注重循序渐进，学生从小学习基本笔画，逐渐学习构字、临摹名家作品，最终形成自己的风格。
5. 古代的算术教学也是循序渐进的，学生从小学习简单的加减乘除，逐渐学习进位、借位等运算方法。
6. 古代的音乐教育注重循序渐进，学生从学习基本的音阶、节奏开始，逐渐学习弹奏乐曲，发展音乐才能。
7. 古代的兵法教学也是循序渐进的，学生从学习基本的兵器使用开始，逐渐学习阵法、战术等战争技巧。
8. 古代的礼仪教育也注重循序渐进，学生从学习基本的礼仪规范开始，逐渐学习宴会礼仪、婚丧礼仪等复杂场合的礼仪。
9. 古代的绘画教育也是循序渐进的，学生从学习基本的线条、色彩运用开始，逐渐学习构图、表现技巧等，提高绘画水平。
10. 古代的文言文教学也注重循序渐进，学生从学习基本的词汇、句型开始，逐渐学习阅读古代文学作品，提高文言文阅读能力。
以上是关于中国古代循序渐进教学原则的十个例子，这些例子体现了中国古代教育注重循序渐进的教学理念，通过逐步学习和积累，培养学生的能力和素质。
这一教学原则在中国古代教育中发挥了重要作用，对于现代教育也有一定的借鉴意义。
古典制约学习
行為塑造 3/3
要導致行為的改變，正面或負面的增強方式是不可 或缺的。 組織所採用報酬形式中，有幾種形式的效果較佳。 增強作用的時機 (timing) ，決定了學習的速度及效 果的持久性 。
2-24
增強作用的排程
1/3
連續性增強 指一有良好行為，即予以增強。 間歇性增強 • 係指非每出現良好行為即予增強，而是間斷性地給 予，且增強的頻率足以引發良好行為再次出現。 •定率制(ratio schedules) •定時制(internal schedules)
2-7
圖表 2-1 心智能力的層面
種類 數字運算 語文理解 說明 快速精確的算術能力 範例 會計人員：估算營業稅
讀與聽的理解能力，瞭解字與字間的關 廠長：遵循總公司的政策 連性
知覺速度
推理歸納 演繹推理 空間具象 記憶力
根據接收的訊息，快速且精確地辨識其 火災調查員：找出判定縱火 中異同的能力 犯的有力線索
不及工作需求 超過工作需求
2-11
當不配合時
2.3 學習
學習的定義
學習理論
行為塑造：一項管理的利器 增強作用的排程 組織行為改造術 在組織上的應用
2-12
學習的定義
學習的定義
由於經驗，使行為發生恆久的改變 學習
• 包含恆久改變
• 改變為持久性的 • 需要經過經驗
2-13
學習理論
古典制約學習理論(classical conditioning)
• 制約反應(Conditioned response)
2-15
圖表 2-3 2-16
古典制約學習
制約刺激結合非制約刺激，可引發非制約反應
肉
UCS(unconditioned stimulus)
古代学习过程期阶段
古代学习过程期阶段：1立志确立学习志向，形成学习动机2博学管饭的获取丰富的感性知识和书本知识3审问详尽考察探索学习中所产生的疑问4慎思认真严谨的思考5明辨确切的分清所学知识的真伪6时习要及时经常的温习7 笃行付诸实践学习心理的理论意义：为教学论提供必要的理论依据2帮助探索和揭示人的认知活动的机制与规律3丰富教学心理学的内容推动教育心理学的发展1有助于学生了解学习过程，改善学习态度和方法2有助于促进学生素质全面发展3 有助于教师改进教学工作，提高教学质量建构主义的知识观：1只是并不是对显示的准确表征，他只是一种解释或假设，并不是最终答案2只是并不能精确地概括世界的法则，面临具体问题，我们并不是拿来使用，而是血药针对具体情境进行只是的再创造3景观我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，但不意味着学生会对这些命题有同样的理解，这些理解只能由每个学生给予自己的经验背景独特的建构起来建构主义的学习观：1学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程2强调学习室通过对某种社会文化的参与，内化相关的知识技能，掌握有关工具的过程，这过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动完成3情景总是具体的千变万化的，抽象概念和规则的学习无法灵活的适应具体情境的变化知识的分类：陈述性的知识和程序性的知识。
前者主要指言语方面的信息，主要回答“是什么”和“为什么”的问题；后者主要指动作和程序方面的信息，主要回答“怎么做”的问题。
知识学习的分类：1加涅的分类：⑴符号的学习，符号指事物的名称；⑵事实的学习，事实表明两个事物之间的关系；⑶有组织的知识的学习，学习由多个事实联结的整体。
2奥苏伯尔的分类：⑴表征学习；⑵概念学习；⑶命题学习；⑷规则和原理的学习。
知识掌握的过程：1孔子的七阶段理论：⑴立志；⑵博学；⑶审问⑷慎思。
⑸明辨。
⑹时习；⑺笃行。
2赫尔巴特的三阶段五步骤理论：三阶段是：⑴感知阶段；⑵记忆阶段；⑶理解阶段。
五步骤是：⑴准备：先回忆有关的观念；⑵提示：学习者通过各种途径理解新观念的含义；⑶比较和抽象：通过新旧观念的比较，抽象出共同要素；⑷概括；⑸应用。
中国古代教育原则和方法
中国古代教育原则和方法
中国古代教育有其独特的原则和方法,以下是其中的一些:
1. 启发式教育:启发式教育强调学生在学习中主动参与、积极思考、自主探究的重要性。
教师通过引导和启发学生,让学生自主探索知识,培养其独立思考和创新能力。
2. 以身作则:中国古代教育强调教育者应该以身作则,以自己的言行带动学生的学习。
教师需要言传身教,树立良好的形象和榜样,让学生能够模仿和学习。
3. 分数至上:中国古代教育非常注重考试成绩,认为成绩是衡量学生学习成果的唯一标准。
教师会通过严格的考试和评估来评估学生的学习成果,鼓励学生努力学习。
4. 私学传统:中国古代教育重视私学,即私人教育机构。
私学通常是由家庭或个人出资开办,用于传授家庭教育和文化传承。
私学被视为中国古代教育的重要组成部分,其培养的学生往往具有更高的文化素养和独立思考能力。
5. 科举制度:中国古代教育中还存在科举制度,科举制度是中国古代选拔官员的重要制度。
科举考试分为乡试、会试和殿试三场,考
生需要通过层层选拔,最终获得科举进士资格,成为朝廷官员。
中国古代教育有其独特的原则和方法,这些原则和方法反映了中国古代社会的文化、历史和社会环境,也为后来的教育和教学方法提供了重要的借鉴和启示。
艺术心理学 5第五章 学习原理及其应用
第五章学习原理及其应用第一节学习的性质一、历史上哲学家对学习的看法：1、历史上称为知识论或认识论2、学习理论A、17世纪英哲学家洛克的经验主义。
将零碎观念汇集成为知识，称为观念联想，因此在哲学心理学上，称为联想心理学，到19世纪末发展为联结主义，强调刺激和反应之间如何联结，就是后来的行为主义。
B、17世纪法国哲学家笛卡尔，后经德国哲学家康德集大成成为理性主义。
认为人类知识的来源凭直觉和演绎推理，对知识而言，经验只能作为构成知识的材料或内容，只有将先天性的概念结构加诸经验之上，并加以组织和处理，才能成为知识，即康德的超验主义。
构成官能心理学的理论基础。
后发展出完形心理学和认知心理学。
二、现代心理学对学习的界定学习：在现代心理学上的界定是：学习是因经验而使行为或行为潜势产生较为持久改变的过程。
这一界定包括4个概念：1、行为或行为潜势改变行为潜势：指的是已产生学习但未在行为上表现出来。
2、较为持久的改变：只有较为持久的改变才算学习3、学习因经验而生经验：一指个体生活习得的积累，另一指个体的生活活动，在活动的过程中产生了学习因经验而产生学习的情况有两类A、有计划的练习或训练B、未必有计划，可能只是在生活中偶然情境下发生。
4、学习有多种类型例子：小狗叫门，小孩怕闪电，上课讲解后要求课外作业，惩罚哥哥，让弟弟不犯错等第二节古典制约学习一、巴甫洛夫的发现发现：狗听见助理的脚步就分泌唾液。
发展出制约反射二、古典制约学习实验实验的基本概念：1、食物入口引起狗分泌唾液，属于自然现象，不需要学习，称食物为非制约学习2、助理的脚步引起狗分泌唾液，属于习得的反应，因为脚步属于和食物无关的中性刺激，中性刺激失去原来的中性，而能取代另一刺激所引起的反应，这两者彼此取代，即称为制约或制约作用，原来的中性刺激，就称制约刺激，所引起的反应，称为制约反应。
三、古典制约学习的现象和原则（一）古典制约学习中的一般现象1、类化：当古典制约学习达到第四阶段，制约刺激能单独引起制约反应后，与制约反应性质类似的其他刺激，不需要经过制约学习的过程。
古典制约学习的现象与原则
古典制約學習
Strength of CR
Acquisition (CS+UCS)
Extinction (CS alone)
Spontaneous recovery of CR
Extinction (CS alone)
Pause
古典制約學習的現象與原則
• 古典制約學習中的一般現象 – 保存（saving）：
在一小時以內的ECS會影響以後的記憶 表現，顯示需要約1小時進行的工作。
從短期記憶到長期記憶
• 穩固化(consolidation)是將新信息和腦中的舊 記憶整合的一個過程。即是將新資料和舊知 識聯接起來的一個過程。
– 穩固化使記憶變得更加的牢固 – 經常或長期使用會使記憶變得更加牢固 – 新形成的記憶是浮動、脆弱易損的 – 穩固化記憶也會使腦中結構產生變化 – 宣敘性記憶的穩固化發生在海馬回H.M.
• 非宣述性記憶
– 又稱內隱記憶 (implicit) – 包括了技能學習，程序性記憶 – 基底核受傷會損害這類記憶 – Knowing how
放射型迷津(radial arm maze)
• 放射型迷津是一個對大白鼠海馬功能敏感 的學習記憶作業，這個作業需要利用空間 線索，同時測量兩種記憶：
• 工作記憶(working memory): 隨嘗試的不同 而有所改變。每次可以不同順序完成。
古典制約學習的現象與原則
• 古典制約學習中的一般現象
– 類化 (generalization)：
• 與CS性質相似之的刺激，無須經過制約學習歷 程，即可引起同樣的CR。
• 如果狗一旦對鈴聲形成制約反應，對其近似鈴 聲的聲音，一樣可以產生流口水反應
類化
Phase 1 Test
心理学的古典制约
古典制约古典制约（巴甫洛夫制约、反应制约、alpha制约），又译经典条件反射，是一种关联性学习。
这种产生制约行为的学习型态被伊万·巴甫洛夫描述为动物对特定制约刺激的反应。
最简单的形式，是亚里斯多德曾经提出的接近律，也就是当两件事物经常同时出现时，大脑对其中一件事物的记忆会附带另外一件事物。
古典制约理论一开始的重点放在反射行为或是非自愿行为。
任何一个反射都是中性刺激与产生的反应两者的关系。
近几年来对古典制约理论所做的反射限制被抛弃，且自愿行为的制约刺激也成为重要研究。
概观古典制约的典型范例，包含了可重复的中性刺激和非制约刺激。
非制约刺激(unconditioned stimulus、US)能够引起非制约反应(unconditioned response、UR)，且不需要经过学习，非制约刺激和非制约反应的关系，称做非制约反射。
制约刺激(conditioned stimulus、CS)则是能够引起制约反应(conditioned response、CR)的初始中性刺激(neutral stimulus、NS)，这是需要学习的。
且制约刺激与心理学上立即性和长期性的期待、满足与恐惧有关，制约刺激和制约反应的关系，称做制约反射。
当非制约刺激重复性地或是猛烈地伴随着某个中性刺激，这个中性刺激会成为一个制约刺激，并产生制约反射。
伊万·巴甫洛夫的狗巴甫洛夫的狗，巴甫洛夫博物馆，2005古典制约最著名的例子，是巴甫洛夫的狗的唾液制约反射。
狗能够对食物自然而然的分泌唾液，此时巴甫洛夫将食物看作非制约刺激(US)、唾液分泌看作非制约反应(UR)，并将两者的关系称为非制约反射。
而如果在提供食物之前的几秒钟发出一些作为中性刺激(NS)的声响，将会使得这个声响转变为制约刺激(CS)，能够单独在没有食物的状况下引起作为制约反应(CR)的唾液分泌，两者的关系则被称做制约反射。
这种与食物相关的刺激与所引起的反应的关系便是所谓古典制约。
教学原则古语大集合
教学原则古语大集合原则一：科学性与教育性相结合原则（一）基本涵义既要把现代先进科学的基础知识和基本技能传授给学生，同时要结合知识、技能中内在的德育因素，对学生进行政治、思想教育和道德品质教育。
（二）常见古语1.赫尔巴特：“教育性教学原则”——“我想不到有任何无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任何无教育的教学”。
2.第斯多惠：“任何真正的教学莫不具有道德力量”。
3.乌申斯基：“不应当让科学死板地堆积在学生的头脑中，而应当把各种科学所传授的知识和思想有机地联系起来”。
4.《礼记·文王世子》：“师也者，教之以事而喻诸德者也”。
原则二：理论联系实际原则（一）基本涵义理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂学会、学以致用的目的。
（二）常见古语1.“读万卷书，行万里路”。
2.“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。
3.陶行知：“知是行之始，行是知之成”。
4.荀子：“见之不若知之，知之不若行之”。
5.荀子：“知之而不行，虽敦必困”。
6.乌申斯基：“空洞的毫无根据的理论是一点用处也没有的，理论不能脱离实际，事实不能离开思想。
”原则三：直观性原则（一）基本涵义教师应该尽量利用学生的多种感官与已有经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得生动的表象，从而全面地掌握知识。
（二）常见古语1.荀子：“不闻不若闻之，闻之不若见之”。
2.荀子：“故闻之而不见，虽博必谬”。
3.夸美纽斯：“人头脑中的一切，没有不源于感觉的”。
4.夸美纽斯：“凡是需要知道的事物，都要通过事物本身来进行教学；让学生去看看、摸摸、听听、闻闻等等”。
5.乌申斯基：“一般说来，儿童是依靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的”。
原则四：循序渐进原则（一）基本涵义教师严格按照科学知识的内在逻辑体系和学生认识能力发展的顺序进行教学。
循序渐进的“序”，包括教材内容的逻辑顺序、学生生理节律的发展之顺序、学生认识能力发展的顺序和认识活动本身的顺序，是这四种顺序的有机结合。
依附理论的认识与运用
依附理论的认识与运用前言「依附理论」(Attachment Theory)经「人类行为研究」课程时提出，引起我们学习与探究的动机。
在过去，这样的现象其实常常出现，在许多婴幼儿身上都看得到，但视之为当然，而未深入观察，如今，才想起许多人哺育幼儿经验中，会谈起：父母因工作忙碌将婴儿托育时，应该适时的把孩子带回身边照顾，以免幼时因父母不在身边，长大后形成人格发展不够健全，其说法其实是有理论依据的。
依据此一论点，翻阅许多婴幼儿发展或儿童心理学书籍，发觉此立论在五０年代前后即已提出，然而当时系统文献并不多，初期国内的翻译名词有「爱慕情感」（蔡陈碧霞译，民84），近几年，心理学书籍从人格的形成，及社会化的层面，有较广泛的探讨。
依附的意义及重要性一、何谓依附？广义的说：依附就是一个人对另一个人(或动物)所形成的情感联系的关系。
但是当Bowlby 在1985年提出其自1918年起陆续研究一群幼童离开母亲之后的人格发展所受的影响之后，融合其他系统的理论，而将Attachment定位在孩子与母亲之间的互动的情感的情感连系，当母子的依附关系成立，孩子从母亲对他的关爱、互动上，得到安全与满足。
如果母亲离开的时间较长，则引发孩子的焦虑。
若母亲经常不能满足孩子依附的需求，便容易产生不安全与不信赖的感觉。
二、依附行为是指婴儿对母亲(或哺育者)所表现出的哭、叫跟随、拥抱等的行为，因为婴儿在六、七个月时，尚未具行走的能力，因此当寻求依附对象时，便以上述行为吸引或要求亲近、接触。
此时母亲及时给予抚慰、陪伴，便可使其情绪稳定，因此，「依附」易被人误为「依赖」。
实质上，两者属不同的概念，依附往往针对特定人(母亲)，但依赖并无特定的人，且一赖只是为了满足需要，其关系是短暂的，并从社会学习而来，如所寻求依赖的方式有效，则下次仍会使用。
但依附则否，它是从内在发出，一种持久的、被关爱的需求，不以短暂的目标为满足。
三、依附的重要性许多实证的研究发现：与母亲具有安全依附的关系，其认知发展、社会能力、人际关系及自我认知都较良好，早期的依附更可具下列行为(金继春译，民77)1. 分辨自己与他人2. 环境的探索3. 良心的发展4. 认知潜能的达成5. 知觉技能的发展6. 逻辑思考的发展7. 应付压力与挫折8. 自我信赖9. 恐惧及焦虑的减轻10. 嫉妒和竞争的分散11. 自主性的发展12. 自信的获得13. 自我接受的发展14. 日后社会及情感关系的发展因此，早期与母亲建立良好的依附关系，是建全人格发展的基础，进而扩及其未来各种能力之发展，实在值得重视。
我国古代的教学原则
我国古代的教学原则我国古代的教学原则我国古代学者论教育原则一、老子的教学原则1.循序渐进老子说:"大小多少，抱怨以德。
图难于其易，为大于其细，天下难事必作于易，天下大事必作于细。
是以圣人终不为大，故能成其大。
"教学"为道"和知识的学习，既是一个由易到难，由简到繁，由浅入深，由细到大，由低到高的过程。
他用形象的比喻来说明这一道理，他说:"合抱之木，生于毫末;九层之台，起于累土;千里之行，始于足下。
"2.无为自化老子要教师做到" 善言无瑕谪，善行无辙迹。
" 充分发挥学生的主动性和自觉性。
3.谋于未发教师在教学过程中要" 为之于未有，治之于未乱"，对于学生的不良倾向要善于禁于未发。
二、孔子的教学原则1.因材施教孔子非常熟悉学生的特点，"柴也愚，参也鲁，师也辟，由也彦"，"由也果，赐也达，求也艺。
" 孔子在自己的教育实践中始终如一地灵活运用这一教育方法。
"颜渊问仁。
子曰:"克己复礼为仁。
"，"仲弓问仁。
子曰:"出门如见大宾，使民如承大祭。
己所不欲，勿施于人。
在邦无怨，在家无怨。
""樊迟问仁。
子曰:"爱人。
""司马牛问仁。
子曰："仁者，其言也切。
" 《论语·先进》载：子路问："闻斯行诸？"子曰："有父兄在，如之何其闻斯行之？"冉有问："闻斯行诸？"子曰："闻斯行之。
"公西华曰："由也问‘闻斯行诸？'子曰‘有父兄在'，求也问‘闻斯行诸？'子曰‘闻斯行之'。
赤也惑，敢问？"子曰"求也退，故进之；由兼人，故退之。
学习方法在《学记》中
学习方法在《学记》中在《学记》中，学习方法被描述为一种系统化的方式，旨在帮助人们有效地获取、理解和应用知识。
这本古代经典作品探讨了许多与学习相关的主题，从学习的目标和动机到学习的策略和技巧。
本文将深入探讨《学记》中学习方法的另一种表述，并分享我对这个主题的观点和理解。
首先，我们需要明确《学记》中学习方法的另一种表述是什么。
在这本书中，有一种学习方法被称为“格物致知”。
这个概念最早由汉代学者罗马提出，后来被朱熹和程颢等儒家学者广泛讨论和发展。
它强调通过观察和实践来获取知识，提倡将理论与实践相结合的学习方式。
在“格物致知”的学习方法中，学习者被鼓励积极参与实践活动，并通过观察和实践来获得经验和知识。
这种学习方法的核心思想是通过亲身经历和实际操作来理解事物的本质和原理，而不是简单地依靠书本知识或听取他人的说法。
在实践方面，学习者可以选择不同的方法，包括实地考察、观察实验、讨论和思考等。
通过这些实践活动，他们可以积累经验，发现问题，并通过不断的实践和反思来提高自己的理解和能力。
此外，“格物致知”的学习方法还强调学习者的主动性和自主性。
学习者被鼓励通过主动思考和探索来发现问题，培养批判性思维和创新的意识。
他们应该学会独立思考和提问，并主动寻找解决问题的方法和策略。
根据我个人的理解，“格物致知”的学习方法与现代教育理论中的一些思想有相似之处。
比如，构建主义教育理论强调学生的主动参与和自主学习，认为学习是通过亲身体验和实践来建构新知识和理解的过程。
而问题导向学习则鼓励学生通过提问和解决实际问题来推动学习。
然而，与现代教育理论相比，“格物致知”的学习方法可能更加强调实践和经验的重要性。
这是因为在古代技术和科学发展相对有限的背景下，人们在探索和发现知识时主要依靠观察和实践。
而在现代社会，科学和技术的发展给我们提供了更多的工具和方法来获取知识，如网络、实验室设备等。
因此，在现代教育中，理论和实践的平衡可能更受重视。
谈谈古今中外有效教学思想
谈谈古今中外有效教学思想古今中外的教学思想在人类教育历史长河中扮演着重要的角色，它们不仅影响着教育者的教学方法，还对学生的学习方式和成长有着深远的影响。
本文将从古今中外三个维度来探讨有效教学思想，希望能够为广大教育工作者提供一些有益的启示。
我们来看看古代的有效教学思想。
古代的教学思想主要是以儒家、道家、墨家等思想为代表，这些思想对教育教学有着深远的影响。
儒家提倡“教学相长”的思想，主张教育者要以身作则，以品德来感化学生。
儒家提倡“因材施教”，注重个性化教育，尊重学生的特长和兴趣，使教学更加灵活多样。
而道家则提倡“无为而治”，主张顺其自然，尊重学生的成长规律，不刻意干涉学生的学习过程，给予他们充分的空间和自由，以激发他们内在的学习动力。
墨家倡导天下为公，注重社会责任和团队合作，强调教育的目的是培养社会的栋梁之才。
这些古代的教学思想，无论是以身作则、因材施教，还是顺其自然、天下为公，都为后世教学思想提供了宝贵的借鉴和启示。
我们来探讨一下近现代西方的有效教学思想。
近现代西方的教学思想主要是以启蒙运动、行为主义、社会交往主义和认知心理学为代表。
启蒙运动提倡“以理性来教育”，强调教育的目的是引导学生通过自己的思考和反思来认识世界，培养学生的批判性思维能力。
行为主义则认为“行为是可塑的”，主张通过奖惩机制来激励学生的学习，重视对学生行为的塑造和调控。
社会交往主义强调“学习是社会性的”，提倡以合作和交流为导向的学习模式，重视学生与他人之间的互动和合作。
而认知心理学则主张“关注学生的思维过程”，强调学习者的主体地位，注重学生自主学习和自主思考能力的培养。
这些近现代西方的教学思想，无论是以理性来教育、行为可塑性、社会性学习还是关注学生思维过程，都为教育教学提供了新的理论基础和实践路径。
我们来总结一下中国传统和西方现代的教学思想，它们都强调了个性化教育、学生主体地位、社会交往性学习，以及注重学生的思维过程。
中国传统的教学思想注重教师的示范作用、因材施教和社会责任，而西方现代的教学思想则注重启蒙思想、行为主义奖惩激励、社会交往主义合作学习和认知心理学自主思考。
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Memory Model
練習
Sensory registers
Loss
短期 or
工作記憶
Loss
Consolidation
長期記憶
回憶l
記憶烙痕的追尋
(The sea究 • 他在老鼠的皮質上尋找記憶的神經痕跡。發現，迷津
• 事件的重複出現使這群細胞共同活動的機率上升，此即代表 短期記憶。
• 共同的活動的持續會促成某些細胞與細胞間的突觸連結，產 生化學與解剖上的永久變化，遂使彼此間某些聯繫由原本沒 有的作用增強，
CS N (500 …600)
古典制約學習的現象與原則
• 古典制約學習中的一般現象
– 辨別 (discrimination)：
• 與CS類似之刺激和CS同時出現時，個體將表 現出選擇性反應，只向CS反應。
• 就是個體能夠對不同的刺激做不同的反應，或 是在多種刺激中選取某一刺激去反應。
• Eg. 紅燈反應 (有食物); 綠燈反應 (電擊)
• 就保存時間的長短而言，記憶可以粗略的分為 感覺記憶(sensory memory)，短期記憶(shortterm memory)與長期記憶(long-term memory)
• 由前者到後者需經過一個「記憶穩固歷程」 (memory consolidation）。
• 有人認為長期與短期記憶中間還有一個「中程 記憶」的歷程(intermediate memory)。
Why two types? Flexibility
失憶症
• 有很多情況會損害記憶，輕者會有某些記憶受 損，重者所有記憶都會出問題。
• 分離性失憶症（dissociated amnesia) 是指唯有 記憶的問題，沒有其他方面的缺陷。
– 順向型失憶(anterograde amnesia)：在事故發生之後 無法形成新的記憶。
古典制約學習的現象與原則
• 古典制約學習中的一般現象
– 類化 (generalization)：
• 與CS性質相似之的刺激，無須經過制約學習歷 程，即可引起同樣的CR。
• 如果狗一旦對鈴聲形成制約反應，對其近似鈴 聲的聲音，一樣可以產生流口水反應
類化
Phase 1 Test
CS 1 + US (550 + Shock)
• CS與US再次伴隨出現，時間雖不長，CR 可以回到最初獲得的狀態，saving指的 是此時所需要的配對次數較原先習得時 配對次數少，減少的配對次數就是所謂 的saving，也就是省下一些力氣的意思
習得 acquisition
記憶的歷程
儲存 storage
提取 retrieval
記憶具有不同的歷程
• 雖然Lashley的實驗失之於粗糙，但其學說有相當影響 力
海伯--「行為建構」
• 1949 Hebb發表了『 Organization of Behavior』一書，提出下 列的理論：
• 事件在神經系統中的表徵並非依賴一個細胞，相互有連結但 是位置分散的一群細胞，此謂之細胞群組(cell assembly）。
High School Prom 1999
Car crash HS graduation
June 2000
New Home 2001
Test Today
電擊治療(ECT) 對記憶造成的影響
• Zubin & Barrera (1941)研究電刺擊治療對 學習記憶時距的影響。
• 這樣的結果符合記憶穩固假說的看法。 • 干擾記憶的穩固化 • Duncan (1949) ： • 學習嘗試後20秒至14小時給ECS，只有
記憶的好壞與皮質破壞的區域無關，而與破壞的大小 有關。 • 於是提出了兩個運作的原則：
– 等潛說(equipotentiality)：皮質區域內各處的作用均相等。 – 質量作用說(mass action)：記憶的好壞由參與該記憶的皮質組
織多寡決定
• 此二原則假設其神經痕跡是分佈於整個皮質區域。有 如全像攝影圖(hologram）一般。
古典制約學習
Strength of CR
Acquisition (CS+UCS)
Extinction (CS alone)
Spontaneous recovery of CR
Extinction (CS alone)
Pause
古典制約學習的現象與原則
• 古典制約學習中的一般現象 – 保存（saving）：
在一小時以內的ECS會影響以後的記憶 表現，顯示需要約1小時進行的工作。
從短期記憶到長期記憶
• 穩固化(consolidation)是將新信息和腦中的舊 記憶整合的一個過程。即是將新資料和舊知 識聯接起來的一個過程。
– 穩固化使記憶變得更加的牢固 – 經常或長期使用會使記憶變得更加牢固 – 新形成的記憶是浮動、脆弱易損的 – 穩固化記憶也會使腦中結構產生變化 – 宣敘性記憶的穩固化發生在海馬回H.M.
• 他們彼此間的關係可能是獨立並行，也可能是 相互依賴的。
不同形式的記憶
• 長期記憶可以分成外顯（宣敘性）記憶 與內隱（非宣敘性記憶)，他們分別涉及 不同神經系統的運作。
– 外顯記憶(explicit memory)之回憶會進入意識 ，容易獲得也容易忘記，但可以靈活運用。
– 內隱記憶(implicit memory)則無法在意識中 回憶，但可以執行。需要反覆練習，習得後 不易遺忘，但是通常只能以原來習得的固定 的形式反應。
古典制約學習的現象與原則
• 古典制約學習中的一般現象
– 消弱 (extinction)：
• 制約建立後，CS單獨出現，且不伴隨US出現 ，制約反應將逐漸減弱，甚至完全消失。
古典制約學習的現象與原則
• 古典制約學習中的一般現象
– 自動恢復 (spontaneous recovery)：
• 消弱現象出現後，過一段時間，再單獨呈現CS ，仍會引發CR。
– 回溯型失憶(retrograde amnesia)：遺忘事故發生前的 經驗。通常有一個逆溯遺忘梯度(retrograde amnesia gradient)。
– 暫時性全面失憶(transient global amnesia)：突然間忘 掉所有的事情，不知自己身為何人，身在何處。
Amnesia